第6章 教育为什么需要人道主义

饭间和儿子聊天，说到讨厌舞蹈课。我很奇怪，讨厌文化课可以理解，怎么也讨厌艺术课呢？他说：“你不知道，某某同学将舞蹈老师列为‘七大恶人之一’！”我继续问：“七大恶人都是哪些人呀？”儿子回答说都是老师。“为什么呢？”“因为这些老师都打人或罚人的。”原来儿子不是讨厌舞蹈课，而是不喜欢舞蹈老师。这个答案有点让人紧张，原来学生讨厌学习不完全是因为学习内容，还因为学科老师。一个不受学生欢迎的老师，可以将一个原本十分有趣的学科搞得兴味索然，拒学生于千里之外。教师的长相不受学生欢迎，那是无法选择的事情；教学能力不足，无法吸引学生，也是难以保证的事情；但是不打骂、不体罚学生是完全可以做得到的事情。习惯于打骂、体罚学生的教师，为何要将自己所教的学科弄得面目狰狞呢？

这样一个疑问，一定会引来很多的唾沫，因为当下的教育实在太难，做老师实在不容易。当今社会存在一个有点滑稽的现象，若是有人发表责骂教师的言论，一定会有很多的拥趸，若是有人驳斥这种言论，也会出现很多的叫好声。责骂派显然不是教师，也不是教师的家属；驳斥派一定是教师，或者是教师的家属。这种论战近乎菜市场小贩的口水仗，对于改善教育质量或减轻教师压力毫无意义，但类似的论战特别容易引人关注。微信上流传一篇《不能再对孩子让步》的文章，署名为复旦大学历史系教授某某某。文章一出，在微信上尤其是教师的圈子里迅速流传。文章主要观点不外乎提醒大家不要放弃惩罚的手段，不要相信教育是快乐的，并以自己为例说明小时候挨骂挨打照样没有变傻，言外之意其实是说正是打骂教育让自己成功了。某教授是季羡林的弟子，商业上据说也比较成功，经济富足，生活有品位，上过百家讲坛，是学术明星，他的自信自然是有道理的。但是他在基础教育上到底有多少研究不得而知，古人说“闻道有先后，术业有专攻”，一个在梵文、巴利文和历史研究方面有专长的学者，在教育领域的言论未必就是学者级的，大家实在不必带着顶礼膜拜的态度。

“吃得苦中苦”的教育和“棍棒教育”目标明确，都是指向现实利益，其“恨铁不成钢”的焦急心态众目昭彰。某教授自觉是这种教育的受益者，自然要为这种教育代言，但是，感受此种教育伤害的人呢？实际上，多数在这种教育下获得了现实利益的人，未必就真的得到了这种教育的恩泽，假如当年自己接受的是快乐教育，说不定还会有更大的成就呢。何况，以成就论人生成败本身就是一种片面的认识。达尔文小时候曾在寄宿学校里读书，校长十分推崇“棍棒教育”，教师们的“执行力”也很强，达尔文深受其害，十分厌恶这所学校，后来终于从这所学校里逃了出来。这么一段不堪回首的经历，或许会成为一些人拿来作为达尔文成才的必要条件。事实上，达尔文的成就，压根就不是这种教育的结果。和钱教授一样的很多人自认为从“吃得苦中苦教育”和“棍棒教育”获利的人，其实是认错了恩人。美国“虎妈教育”很有市场，但粉丝们都光顾去看“虎女”们的荣耀去了，没去注意“虎女”们的眼泪和智商。“虎女”的前提是先得是“虎”，如果是一只猫，再怎么打也成不了虎！不管她们今后的成就如何，但我想以欢笑营养的“虎”总比以眼泪喂养的“虎”幸福得多，她们给世界的影响也会阳光得多。如果欢笑和眼泪都可以作为“虎”们的食物，为什么一定要选择眼泪呢？

“吃得苦中苦教育”和“棍棒教育”带有十分庸俗的功利色彩，追逐个人现实利益，而不是人生幸福和社会和谐进步。一旦将教育功能狭隘地定位为现实获利的工具，原本简单的不再简单，原本复杂的也不再复杂，教育就走上了一条不尴不尬的路。教育学者、新教育实验的发起人朱永新就曾尖锐地指出：“教育是一个利益问题。”两千三百多年前孟子就说“上下交征利而国危矣！”余音未绝呀！当然，人要生存，要养家，必要需要获取一定的物质利益，但是如果将教育的功能完全或者主要地放在获取现实利益之上，恐怕就不再是一件好事。享誉世界的心灵导师克里希穆那提在写给学校的书信集《教育就是解放心灵》中说“学校不仅要在学业上非常出色，而且要比这多得多。”“学校要培养完整的人！”振聋发聩。如果能将教育的功能定位为获取个人幸福和社会和谐进步，那么获取现实利益也应当是水到渠成的事情。

“棍棒教育”和“吃的苦中苦教育”重则表现为罚打，轻则表现为压迫。不管学生的能力差异，搞“一刀切”，凡不愿做都强迫做，凡不能做也强迫做。强迫学生做厌恶的事，无限度地布置作业，让优生越来越自信，让多数学生越来越自卑，越来越没有时间去发展自己的特长，如此，则不但在成绩方面，就是在其他方面也都将出现明显的分化。

“棍棒教育”和“吃的苦中苦教育”对人的情绪和能力具有抑制作用，或者引发受教育者的敌视和对抗，是以牺牲人的部分能力和幸福感为代价的。“快乐教育”对人的情绪和能力却具有唤醒、强化作用，增强人的幸福感。“痛苦教育”有悖人道主义，“快乐教育”依循人道主义。人道主义强调以人为本，尊重人的尊严、自由、幸福，教育应当服务于个人幸福和社会和谐进步，教育应当坚守人道主义。

马克斯·韦伯将西方近代思想的发展轨迹概括为“世界的解魅”，这一概念代表着人们对“客观知识”的追求，中国的教育在现代化过程中也没能脱这个俗。作为科学的教育学追求“效率”，只讲一种价值尺度，一种评价方式。此种潮流与追逐现实功利的教育观念一经结合，立即魔高一丈。针对这种现状，北师大肖川教授呼吁“作为人文学的教育学”，说“人文学者的任务就是要去关注、批判、纠正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。言论可谓空谷足音，然而效果堪忧，表面上一呼百应，实际上“挂羊头卖狗肉”者比比皆是。

现在的教育改革十分注重课程改革，然而，布鲁纳说：“课程本身改革不能回答现在学校面临的社会问题。”现在的课程建设更多的关注“如何教”，而对“教什么”的问题思考不够，改革不够。美国教育家内尔·诺丁斯20世纪末在其著作《学会关心——教育的另一种模式》中说：“我们目前的教育目标并不是培养会关心的人，而是近乎残忍的学术训练。”指出了现实教育的弊病，她还说“任何教育，如果只重视一部分人类能力并且围绕它们来组织课程教学，那么就不可能成为面向所有人的最好的教育”，论述切中肯綮。可以那么说，没有“全面发展”的教育观，就很难有人道主义的教育，因为一种尺度的教育很难让人从容。人们在教育面前倍感焦虑，忧心忡忡，孤注一掷的赌徒心理在所难免。

我们并不反对拼搏和奋斗，我们反对的是提倡或强迫学生做非人道的拼搏和奋斗。苏霍姆林斯基大声呼喊：“不能把‘成年人’社会学的概念和法则搬到儿童世界里来”，“不要让拳击桌子声和责骂声冲进你那人道主义的复杂实验室里来”；还谆谆告诫教师和家长：“邪恶既然创造了他们，医治他们就要靠善良、人性以及乐观主义，这个有魔力的小提琴和有魔力的指挥棒。”我还牢牢记得少年时代所看电影《少林寺》里方丈被活活烧死的那个情节，对明知对方作恶却不做丝毫反抗的方丈的行为大惑不解。后来读了佛经中地藏王菩萨发下的“地狱不空，誓不成佛，众生度尽，方证菩提”宏大誓愿，才明白原因。恶人之所以作恶，一定有其原因，当我们懂得这个原因，就能发现他的不幸，情感就可能由愤怒转为同情，慈悲情怀由此而生。不止佛经，《圣经》里也讲“有人打你的右脸，连左脸也转过来由他打”。这些话都是在号召人们培养悲天悯人的情怀。作为教师，作为家长，面对学生，面对孩子，面对他们的错误或不足，难道不应该具有悲天悯人的情怀吗？

从某种角度上来说，正是孩子们的错误和不足，才成就了优秀的教师和家长。孩子们从不足到优秀，体现了生命的生长变化，带给世界以新鲜感和多样性，也给教师和家长，提供了一个大展身手的舞台，成人的生命力量，借助孩子们的生长变化而得以体现，人生的乐趣由此而生。因而，不应该用非人道的方式对待孩子们。

据说，雅斯贝尔斯在他的《什么是教育》中写道：“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”未经考证，但这话说得真好！教育不在于打压，而在于解放；不在于痛苦，而在于快乐；不在于惩罚，而在于唤醒。陶行知说：“不合理的生活，就是不合理的教育。”不人道的教育，就是不合理的教育。