第一节 凸显贯通的生命教育课程开发策略

一、以学校共同体作为课程开发主体

德国社会学家藤尼斯曾在《共同体与社会》中指出，共同体是一种真正的共同生活，它融合了亲密情感、目标一致、共同理解、共同参与和享受为一体。亲密情感与共同信仰是联结的真正纽带，个体生活于共同体中并通过共同体实现自身的存在。因此，按照对于共同体的解释，教育领域中的学校共同体，即是拥有亲密情感、共同目标、共同理解、共同参与的学校之间进行协作而形成的团体。越来越多的研究表明学校共同体对于学校发展、教师专业发展以及学生发展起着越来越重要的作用。尤其是在教育资源的共享上，学校共同体发挥着巨大作用。因为每一所学校都拥有不同的资源与优势，而学校共同体的形成有助于这种优势资源的交流与分享，从而提升各个学校整体的教师素质和教育教学质量。

贯通体现在两个方面，一是横向意义上的同学段之间的贯通，例如小学与小学之间的合作；二是纵向意义上的大中小学衔接和贯通。因此，以学校共同体作为课程开发主体就体现为同学段之间的横向合作主体以及纵向合作主体。具体来说：

1．同学段之间形成的合作主体

同一学段的学校之间的合作，是指大学与大学、中学与中学、小学与小学之间所形成的学校共同体，换言之，是同一学段的校际联合与互动。同一学段的校际联合与互动，对于形成贯通性的生命教育课程来说是极其重要的。这主要是基于对同一年龄阶段学生发展相似性的考虑。这得到了来自心理学研究的证实。例如，皮亚杰将人的认知发展分为四个阶段，包括感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11、12岁）、形式运算阶段（11、12岁以后）。同样，学生对于生命的理解、感悟，以及希望学习的内容，在不同的阶段也会有很大的不同。因此，同一学段的校际联合与互动是学校共同体的重要组成部分。同一学段的校际联合所形成的共同体，至少可以在以下几个方面为生命教育课程开发与建设作出贡献：（1）实现生命教育课程开发与建设理念的大体一致。由于同一学段学生发展水平的相似性，因此，各个学校制定的课程开发与建设规划应该相应地符合学生的发展水平。同一学段的学校之间联合与互动，有助于学校协调沟通制定符合学生发展水平的生命教育课程开发与建设理念。（2）实现生命教育课程资源共享。由于每个学校都有独特的、个性化的对于生命教育课程的理解，并且各个学校的办学条件、师资水平也存在着巨大的差异，因此，学校与学校之间的互动有助于实现资源的共享与交流，也有助于实现资源的互补。

2．大中小学之间形成的纵向合作主体

当前，大学、中学、小学各个学段的生命教育内容、层次、形式等方面缺乏一体化的整体规划、系统架构和有效衔接，这无疑割断了学生作为一个整体的人所应该具有的连续性。因为，每一学段的经验必然是汲取了前一学段的经验，也必定会影响后一学段的经验。正如杜威所说：“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”因此，以大中小学合作形成的学校共同体为生命教育课程开发的主体，有助于建构一个一体化的、具有连续性的生命教育课程。杨浦区内有众多优质的高等教育学府，如复旦大学、同济大学等。因此，区域内的优质高等教育资源为建立区域内大中小学一体化的生命教育课程提供了充分的可能性。

通过大中小学之间的联合与互动而形成的共同体，作为生命教育课程开发的主体，需要遵循一个基本的前提，即互相尊重、平等交流。具体来说，大学不能因为自身对于生命有更加专业和更加精细的知识，而轻视或者贬低中学、小学对生命教育课程的理解，而中小学同样也应该尊重和学习大学对于生命教育的理解和建议。只有这样，才能够建构一个从小学到中学、再到大学的一体化生命教育课程。

基于互相尊重、平等交流这一基本前提，形成大中小学共同体，从而建设凸显贯通性的生命教育课程。具体来说，在大中小学衔接的生命教育课程开发与建设上，大中小学之间的协作可以通过建设联合研训基地来实现。具体思路即：一校主持、联盟校组成联合研训基地。联合研训基地是指一些学校形成有关生命教育的特色课程或主题，而其他学校根据其自身的传统与兴趣选择相应的主题，与主持校形成合作关系。联合研训基地既有同学段（即小学与小学，中学与中学）之间的合作，也有不同学段（即大中小学）之间的合作。

大中小学通过联合研训基地，可以协同探索不同学段的生命教育主题，并将其整合成一体化的生命教育课程；可以对不同年龄段的学生有更加清晰的理解，并根据这些不同年龄段的学生特征设计不同的生命教育内容；可以对不同学段的教师进行一体化的培训，使其明确自身在一个学段中的生命教育角色以及能为学生下一学段的发展而提供的帮助。

为了使联合研训基地更好地成为大中小学合作的载体，需要注意以下几项管理要求：（1）健全机构。“区生命教育试点工作领导小组”负责领导与总协调。区教师进修学院各德研员负责对联合研训基地的具体指导。（2）总体规划。各联合研训基地要制定相关课程的联合研训基地建设规划和实施方案，既有长远规划，又有阶段计划，并确定研训内容、时间和试点校，明确实施程序和步骤，明确研训目标，落实保障机制，加强信息和简报工作的交流，每年要有中期工作达标的书面总结汇报，年终自查，并汇报工作达标情况。（3）整合资源。各德研员要整合优质资源，为联合研训基地的活动管理提供平台；充分发挥存在于高校及各学段生命教育的优势；充分挖掘存在于各试点校的生命教育优质教育资源，为联合研训基地提供服务，使之拓展视野，提高生命教育的研修能力；组织各联合研训基地进行展示、交流、研讨活动。（4）研训任务。创建一批在全市有知名度的，既拥有生命教育理念，又具实践成效的生命教育特色课程学校。建立一个区生命教育资源库，各联合研训基地要结合区域大中小学校生命教育一体化试点工作要求确立研究课程，并建立若干个试点校。

与此同时，大中小学联合研训基地的建设也需要注意两个基本原则：（1）结构合理。审核并确保各学段学校的比例和相对成熟与具有特色的学校比例的协调合理，试点校必须是在区域内生命教育领域具有一定影响。（2）统筹协调。由区生命教育试点工作领导小组全面领导，统筹管理各联合研训基地的研训内容和工作进程。在大中小学校生命教育展示与交流、课题研究与文库出版、论坛与研讨、考核与评价等方面予以指导。建立生命教育专家组对联合研训基地工作建言献策、指导策划；给予联合研训基地经费等配套支持；对联合研训基地进行学分认定等相关工作支持；给予各联合研训基地承担动员、审核联盟校过程中的支持等具体管理工作。上下联动，责任到位。

除了联合研训基地能够使大中小学形成共同体外，还可以通过开展以生命教育课程开发和建设为载体的专题研讨会、围绕生命教育这一主题研究建立资源共享网络平台等具体措施来实现。

二、回应不同学段学生生命发展的需求

课程是学生的课程，因此，课程开发应该考虑到学生的发展需求。学生是一个不断发展的整体的人，因此，学生的需求总是在不断变化、不断生成的。著名的心理学家埃里克森曾经提出了人格发展阶段理论，表明人在不同的发展阶段都有着不同的发展需求，也有着不同的发展特征。他认为，人的一生可以分为八个阶段，每个阶段都面临着不同的挑战与难题。具体来说：（1）婴儿期（0—1.5岁）——信任与怀疑，这个阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现。（2）儿童期（1.5—3岁）——自主与羞怯，这个阶段的主要任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑感，体验着意志的实现。（3）学龄初期（3—6/7岁）——主动感与内疚感，这个阶段的主要任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。（4）学龄期（6—12岁）——勤奋感与自卑感，这个阶段的主要任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。（5）少年期和青春初期（12—18岁）——角色同一与角色混乱，这个阶段的主要任务是建立同一感，克服同一感混乱，体验忠诚的实现。（6）青年晚期（18—30岁）——亲密与孤独，这个阶段的主要任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。（7）中年期和壮年期（30—50岁）——繁殖与停滞，这个阶段主要是为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。（8）成熟期（60—死亡）——完美无憾与悲观绝望，这个阶段主要是获得完善感，克服失望感、厌恶感，体验着智慧的实现。因此，从埃里克森的人格发展阶段理论来看，学生在不同的发展阶段，对于生命的理解也不尽相同，自身生命发展的需求也不尽相同。因此，生命教育课程开发与建设理应关注不同学段学生生命发展的不同需求。

为更好地推进《杨浦区“学校生命教育区域试点”三年（2014—2016）行动计划》，全面了解区域内大中小学生成长需求及生命教育的现状，我们与思来氏教育测评中心合作开展了“杨浦区生命教育的实施现状与课程建设需求调研”，力求打破以经验为主导的现状评估，采集充足的数据，通过数据分析揭示各学段学生生命教育的发展现状，为试点工作的有效实施提供客观的数据依据。为了充分了解不同学段学生生命发展的需求，我们制定了一个涵盖小学低年级、小学中高年级、初中、高中、大学五个学段的学生问卷。在上海区域范围内选取了具有代表性的小学、初中、高中、大学学生样本进行网上问卷式的调查研究，共采集7881个学生样本。

调查研究显示，不同学段的学生在生命素养以及教育需求上是不同的。具体来说，各学段学生在生命素养“知—情—意—行”四个维度上的整体发展变化趋势各不相同：（1）在基础知识方面，随着小学到大学年级的逐渐升高，学生对生命教育基础知识的掌握情况越来越好，知识面逐渐宽阔，能够应对相关知识的考验。值得注意的是初中生在整个学段范围内的知识水平增长的幅度较小，值得重点关注。（2）在基本情感方面，小学生的情感状态相对更为积极向上，随着年级的升高，学生的情感积极正向状态有所下降，并且初中、高中和大学生的情感状态基本维持在比较稳定的状态，起伏不大。由于整体基础分较高，说明在情感状态上处于正常发展状态。（3）在主观态度方面，小学生到大学生整体呈现出“U形”趋势，即小学生和大学生的人生态度和主观立场相对较为积极进步，且小学生的主观态度远远比大学生积极；而中学阶段的初中生和高中生意识倾向不够积极，尤其是初中生群体在整个学段中的水平最低，值得重点关注。（4）在应对技能方面，整体来讲随着学段升高，学生对技能的掌握越来越好。初中生和大学生掌握技能的情况较好，而小学生和高中生对技能的掌握有待提升。特别是高中生，与随着年龄增加，技能掌握得越多越好的整体趋势不一致，表现出小幅度的低谷，主要是学习、人生观、健康、关注政治、规划管理等方面需求的提高。

在教育需求方面，各学段的学生人生大事、生活琐事、社会交往、自我意识四个维度上的表现随着年级的逐渐增高而呈现出了不同的变化态势：（1）在人生大事方面，从小学到初中阶段，在诸如生老病死、事关重大等情况需要抉择判断的需求逐渐增加，而到了高中和大学，需求逐渐降低。可见，初中阶段是重要大事教育的关键需求期。（2）在生活琐事方面，小学低年级和高中年级两个阶段的教育需求较为强烈，而初中和大学方面的需求较低。（3）在社会交往方面，大学生的交往状态整体不够正面积极，需要给予更多的指导和帮助。（4）在自我意识方面，初中生和大学生的意识状态相对不够积极，需要给予更多的指导和帮助。

因此，基于不同学段学生的生命素养和教育需求，生命教育课程开发与建设需要整体架构出大中小学各学段有机衔接、循序渐进、全面系统的生命教育内容体系，以回应不同学段学生生命发展的不同需求。

三、汇聚区域力量以保障课程开发的无缝衔接

有关课程开发尤其是校本课程普遍存在着学校孤立行军、自说自话的现实问题……而要建设大中小学衔接的一体化生命教育课程，则需要利用一切区域力量来保障大中小学之间的互动与合作，进而保障生命教育课程的一体化。这些区域力量包括了以下几个方面：

（一）教育行政部门为一体化的生命教育课程建立服务机制

教育行政部门需要整体规划区域生命教育课程，在经费投入、条件创设、资源配置等方面进行统筹安排，围绕下列机制的建设开展工作：一是建立生命教育课程开发的培育激励机制，鼓励各学校从本校学生的生命成长需求及学校办学特色需要出发，遵循课程纲要的要求，积极建设不同主题并且贯通大中小学的生命教育课程。二是推进区校联动的生命教育课程共享机制，建立生命教育课程的网络共享平台，遴选各学校开发的优秀生命教育课程上传至网络平台，供区内其他学校选择借鉴，以节约课程开发成本，提升区域生命教育课程质量，推进区域教育均衡发展。三是建立生命教育课程师资培训机制，以生命教育课程开发者为主体，同时引入专业团队，建立较为稳定的生命教育师资培训队伍和培训基地，并逐步建设生命教育师资培训课程，对承担生命教育课程的师资开展定期培训。四是强化区域生命教育课程资源的整合机制，充分挖掘区域课程资源，建立各类生命教育实训场馆或基地，强化管理协调与资源统配，为区域推进生命教育课程建设提供强有力的资源支撑。五是建立区域生命教育课程实施督导评估机制，由督导部门负责开发生命教育课程实施的评估标准，对区域生命教育课程的实施状况开展专项督导，以导促建，为区域生命教育课程建设提供专业支持。

（二）教师进修学院等专业部门为一体化的生命教育课程建设提供专业指导

区教研室、德育室和科研室作为生命教育课程事务的专业指导机构，需要积极开展生命教育科研课题和教学研究工作，为各学校建设生命教育课程提供专业指导与服务。教德、科研部门推进生命教育课程建设的机制主要包含两个方面：一是建立区域内校际联动的团队式教研机制。由教研员牵头，组织以共享课程联盟为载体的教研团队，借助跨校的教研联合体开展生命教育课程开发的校际研讨和分享活动，以帮助生命教育课程在大中小学实现贯通和一体化。二是督促学校建立健全生命教育课程的校本研修机制。生命教育校本研修活动也需要从整体角度来设计，教师进修学院等部门需要指导学校制定生命教育课程校本教研制度，同时，为中小学的生命教育校本研修引入高等院校的力量，实现生命教育校本教研的大中小学一体化。

（三）高等教育机构是一体化的生命教育课程建设的重要组成部分

高等教育机构是一体化的生命教育课程开发的重要组成部分，杨浦区的各高校应该承担对接生命教育各大模块课程研究工作，并积极推进与中小学相衔接的高校生命教育课程。因此，高校与各个中小学应该就一定的主题开展项目合作，使大中小学之间的生命教育课程得到有效的衔接。例如，大学的医学院能够为生命教育课程建设提供丰富的专业知识和课程资源，也有利于建设大中小学一体化的生命教育课程。

与此同时，高等教育资源能够为生命教育课程开发与建设提供教育研究等方面的专业团队。杨浦区的生命教育课程开发与建设，就需要充分利用高校的专业力量支持，例如区域内的复旦大学、同济大学、上海理工大学等，以及上海市内的华东师大、上海师大等高校，就能够为生命教育课程开发与建设提供课程建设方面的专业团队，并在生命教育课程实施的过程中提供浸润式的指导。