19世纪
艾格勒·贝奇
1.哲学和科学的儿童
1.1 由于18世纪后几十年是人口出生的高峰期，到19世纪初，各个年龄段的儿童都积极活跃在社会舞台上。伴随着这一现象，欧洲各地涌现了一股关于儿童的思潮。
无论在现实生活还是思想意识形态领域，儿童形象强烈的存在感都为法国文化打上了深刻烙印。卢梭曾努力将一种人性与和谐社会生活的哲学观念建立在一种新的儿童观念上，他主要的教导和训告通过“爱弥尔”这一形象具体呈现，这些建议在19世纪初又被重新提及和反复研究，因为作为一种令人信服的现代教学法典范，它能够让人们面对天性与教育、个体与社会的人之间存在的问题。将儿童置于人类哲学问题之核心的主要是一些观念学者。他们认为在阿韦龙省的森林中发现的野孩子为他们提供了证明其假设的具体证据。在被交给年轻的让·伊塔尔医生之前，维克多（属于失踪的弃儿中的一员，由动物抚养长大1）由当时最著名的精神科医生和心理学家教他说话。让·伊塔尔开始让他适应新环境中的文化，他后来在两篇论文中都叙述了这一实验。2这是一个自然状态下的、真正的而非文学虚构的、未经过社会教化的野孩子，或者说天真的傻子。这个由伊塔尔抚养的孩子（他被人们发现时大约十一二岁）成为了与未成年人进行接触的最大胆的教学挑战和最新尝试的主角，因为维克多不仅仅是一个野人，一个处于病态的个体，他也是一个儿童。在伊塔尔家的实验室中，维克多应该说进入了人类和文化的世界：一方面，人们在智力和纪律方面对他提出要求，另一方面在情感上对他有所要求。3一幅新的童年画卷呈现在研究人类、人类处境和人类未来的学者面前。维克多的日常生活细节被如实描述和记录，由此呈现的儿童形象也是该世纪中被研究时间最长的形象。对维克多的各种描述加上对他智力表现、情感、需求的过度阐释最终形成了一种儿童生活理论，这是新人类学和对社会起源进行全新阐释的创新理论。
从自然状态到社会状态，从野蛮生活到文明生活，从病态到常态的过渡等所有这些渐变都可以得到最清楚解读的现实状态就是童年。在伊塔尔有关维克多的论文出版时（1801年和1807年），这个儿童被置于另一种与社会人有关的思想体系的核心中；在这样的思想体系中，年龄、性别和各种特征都在一个与另一个世界完全相反的虚拟世界中自成体系。从《四项运动理论》（Théorie des quatre mouvements，1808年）到《新的工业和社团世界》（Nouveau monde industriel et sociétaire）（第一版出版于1829年4），夏尔·傅立叶（Charles Fourrier）仔细描述了位于和谐社会中心的、虚构出的儿童的各种细节。这个和谐社会并不反对天性，相反它了解并赞美其感情的各个方面。和谐社会中的儿童早已表现出性冲动，教育将其进一步激活。这些冲动在傅立叶称之为未开化的年龄，即初始儿童期（0－2岁）中就已有预兆；接着，冲动逐渐变得更加明显，但仍属于2岁到4岁半的“低级儿童期”；9－15岁时这种冲动达到顶峰。对和谐社会中的儿童有一些饶有趣味的称呼：最初是“婴儿”或“娃娃”，人们根据其品性（温和或善良，倔强或狡猾，烦人或顽皮5）将他们共同抚养，并且从一生下来，人们就会考验他们的灵敏度和辨识力；随后从2岁起就是一些“小淘气”，人们在作坊或厨房中根据符合典型儿童特点的某些工作对其进行培养，这些特点包括无法抑制的好奇心、喜爱喧哗、爱好模仿，以及喜欢一切小东西。6这种和谐社会中的儿童从4岁起便开始成为自己谋生的“小天使”，9－12岁成为“中学生”，12－15岁时是“高中生”7，他们被雇佣去做那些别人不愿做的或大量繁重的工作，与此同时，他们所目睹的道德行为和社会中粗俗行为越来越多。
儿童在成年前很长一段时间内的教育过程都符合自然规律和社会目标。教育过程在家庭和私生活空间之外以及和谐的集体社会中进行。这是一个开放的世界，冲动主宰一切，激情是主要特征，兴趣爱好受到鼓励，情感和生产的能力得到锻炼：早早地使用简化的生产工具，穿戴统一的检阅式服装，参加最基层的“唱诗班”、“游行队伍”、“集体”和“团队”负责人的选举（这里汇聚了大量“傅立叶式”的儿童），共庆节日，男孩和女孩之间逐渐和谐共处，体验烹饪和音乐。他们被托付给成年人，接受后者无微不至、宽怀大度又小心谨慎的关心。
在傅立叶主义的体系中，不能按照完美无缺的成人概念来定义儿童，儿童只是一种雏形：他描述儿童的方式非常独立，要么随自己的想象而至，要么是为了应对某种观点的挑战。对刚出生的婴儿的教育有自己的特点，它为其未来的成人生活奠定了基础，做好了准备。这个年龄段代表了某些日后逐渐成熟的品质，我们如今几乎不认同这些品质，它们在傅立叶时代也不被接受：喜欢通俗文学、喜爱奢侈、贪食、喜欢劳动带来的财富、荣誉、排场和肉欲，这些特质不仅没有为公共生活造成负面影响，反而构成了一种全新的共同生活的方式。傅立叶依靠无尽的想象力孜孜不倦地创造出的儿童与和谐社会并不存在于历史中（不包括他的弟子们的法伦斯泰尔*式的尝试8），面对这种从历史角度看全新的情形，他们只能感叹：这个世界中的儿童越来越多，因为他们幸存下来的数量比以前更多。9 这些新的面孔可以让人们从另一方面探索人的真实本性和理想化的社会，他们对儿童个体和群体的未来提供了一种毫无偏见的解读（很长一段时间内被人忽视10）。
傅立叶并不是唯一因为儿童世界不同于现实世界而强调儿童重要性的人。在同一时期（1800－1824年），罗伯特·欧文（Robert Owen）先后在英国和美国完成了自己作为社会改革家的创举：他将儿童作为乌托邦社会的核心，在这样的一个社会中，高度制度化和高强度的教育能够产生一种特殊的社会关系，它可以带来集体劳动、不产生浪费的生产率以及幸福。欧文所设想的儿童借鉴了他的自传，这本书讲述了他在做小学生时不仅能够学习，还能够教其他人，因为从7岁开始，他就是小学老师的助教。11在他试图实现的空想社会舞台上，教育不再被托付给家庭，而是由一系列社会机构负责。儿童在这些机构之中度过大部分时间（儿童从1岁开始被送入其中，这个年龄的可塑性最强）：专门的人员负责教他们说话、唱歌、跳舞、使用某些物品，他们永远不会受到惩罚或威胁。然后，在年龄最大的儿童帮助年幼儿童的教育中，为这种社会教学法赋予活力的是儿童自身，这种教学法所倡导学习的交流与慷慨是欧文试图在新兰纳克（New Lanark）和新和谐村（New Harmony）推行的生产合作社的先决条件。在这项柏拉图式的设想中，整个社会依赖于儿童，家庭被生理联系不那么紧密的公共范畴所取代（学校12、游戏场、作坊、娱乐场所），它的目标就是成人与儿童的幸福。欧文的尝试没有抵挡住现实的考验，但他的思想在1837年于曼彻斯特召开的六次大会上被广泛传播13：欧文阐述了自己的集体观念，社会组织要建立在年龄分层之上，每五岁为一个年龄段，每个阶段有特殊的使命。在5岁之前的整个幼年时期，人们要确保“儿童能够从周围人的幸福中寻找并获得最大的快乐”，14这种社会化进程在随后的年龄段中继续进行：依据沿袭了兰卡斯特（Lancaster）的互助方法的学校中所推行的辅导员方式，由年龄最大的儿童对年幼儿童进行教育，同时也注重其道德层面的培养。欧文试图在现实和空想之间创造出一种具有合作精神的儿童形象，将其作为一个全体合作、没有苦难、成人能够保证有工作和自由时间，同时大部分精力用来照顾子女的社会的预兆。
1.2 思辨者眼中看到的真实儿童、身体和成长过程被哲学思想所描述的儿童、作为社会理论主角的儿童：19世纪初的乌托邦设想试图将对儿童的思考理论付诸实践，或者将理论描述得如同戏剧般精彩。在这些儿童形象之外，德国的浪漫主义派又在著作中增加了自己的观点，将哲学的要求与诗意的创造结合起来，并赞美儿童，将其解释为世界和人类的本质和未来。15在诗歌和哲学作品中，童年被视为非凡的、先验的宇宙中的最根本的形象，这样的世界是儿童的一种表现特征。童年构成了一个成人无法进入的另一种世界模式，同时也是我们每个人作为历史特殊客体的个体发展的证据，它局限于个体，而且无法认知：我们之所以回首最初的人生阶段，是为了从这个最根本、最神奇但已经消失的时期，从我们自己的生命中寻找某些内容。在很难被鉴别出是思想汇编还是诗歌辑录的作品中，尤其是让－保罗*（Jean-Paul）的《朝阳》（Levana）中，16儿童被描述为“天真的灵魂，如同玫瑰丛一般，被修剪时还喷吐着芬芳”，17他们的世界“包含了一切未来，如同站在应许之地的摩西一样，我们只能看上一眼，但却无法进入”。18他将儿童比作用来撬动另一个支臂的“人类杠杆中最短的支臂”，19他们仿佛来自天堂的、远离罪恶之地的信使，20他们自己可以“通过神奇的纯粹天真窥见未来”。21被看作想象、梦幻和狂热的对象的儿童世界应当活力十足、快乐无比，22这才是游戏（里希特大胆设想了一种关于游戏的详细而新颖的现象学23概念）、自由舞蹈24，以及音乐25中所包含的内容。用神秘主义术语来讲，人类最初的形象再现，26儿童必须得到保护，通过恰当的教育来使其远离邪恶，而教育首先就应当在家中进行。优点众多、近乎完美的儿童自身就是出色的教育者：“生命启发生活，没有人比儿童更能够启发教育者。”27具有理论色彩的散文并没有完全意识到极难表述的儿童世界的真实情况，它显得过于简化，让－保罗常常喜欢用虚构的传记、自己小说主人公的回忆来描绘儿童生活。每天傍晚黄昏时分，沃茨（Wutz）这位奥昂塔尔学校的快乐的老师28都要用一个小时来回忆自己的童年；弥留之际，他让人拿来所有的旧玩具（一条小鞭子、一顶小帽子、一个放满各种小书的箱子、一个座钟），仿佛那是他精心保存的小博物馆一样。29五年级教师菲克斯莱恩（Fixlein）不仅研究自己童年的各个场合，30还要求母亲
为他展示自己童年时的世界地图，向他解释自己当年所有行为，并从中总结出一些与现实有关的结论。然后他将童年回忆记录在一些值得引起我们注意的卡片上。所有这些包含了他童年时期的场景、行为和情景的卡片都被他按照时间顺序整理到一个儿童柜橱的抽屉里，他将自己的经历分别保存在这些特殊卡片抽屉中。他还有一些用来记录12岁、13岁、14岁……直到21岁，以及以后年龄段的回忆的卡片箱。31
1.3 傅立叶、欧文以及德国浪漫派诗人有关童年的这些新颖的设想在整个19世纪以及以后的时代里（我们会在关于20世纪的章节中重新见到）多次被重提和否定。但在19世纪下半叶，科学的进步、有关世界和历史本源的新理论假设、有效的教育体系的诞生、家庭对儿童的关注、儿童死亡率的降低等所有这一切都赋予儿童新的定位：在并不局限于世俗范围内进行观察、定义和解释的生命体。在进化论主义巨著《世界观》（Weltanschauung）中，儿童被置于概念和实质内容两方面的双重中心地位。心理学家和教育家对中心地位这一概念做过深入研究。在这一地位中，个体的进化所重复的是物种的进化。书中认为个体的发展是该物种发展的重复，也是对世界、人类及其掌握的知识进行新视角观察的资料库。在这种自诩为科学的哲学，以及这种愈发依赖现实来解释一切的科学中，童年是一个纵观世界的重要时刻；但探讨童年却是一件非常困难的任务，如果人们拒绝采用19世纪初的哲学－诗意化的方法，那么就再没有其他更为详细地观察和描绘童年的方法了。达尔文正是这样做的，他为我们树立了榜样。他首先在自传中用一章记述了自己的童年32，特别是其中一篇短文《一个儿童的形象》33（Le Profil d’un enfant）。这篇文章采用了传统的针对儿童的私密日记形式，34这种形式普遍存在于当时从斐斯泰洛齐（Pestalozzi）35到托马赛沃（Tommaseo）36的关于儿童自然状态的研究中。这篇短文可以与达尔文的《达尔文笔记》（Carnets）相比较，他在这些笔记中杂乱记录了自己对动物、儿童和成人的观察，并在其中穿插了许多关于家庭成员的评语。《一个儿童的形象》是对一个儿童，即达尔文的亲生儿子威廉·伊拉斯谟（William Erasmus）（又被称为多迪（Doddy））的观察汇总。达尔文从儿子出生开始记录，共持续了大约两年半，这可能是他打算写作的“新生儿自然史”的雏形，但他最终并未着笔。这篇短文根据传统的启发性参数（愤怒、恐惧、快乐感受、道德观念、感情、无忧无虑、羞怯、沟通方式），用充满感情的表达方式描述了一位在细心而温柔的目光注视下的儿童的最初时光，对其行为做了精细解读：这种行为中交织着道德、认知和情感层面，它们能够勾勒出前所未有的、信息量最丰富的科学“形象”之一。
在19世纪下半叶的试图研究儿童的先验本体性，并且常常使用想象力丰富的表达方式（让－保罗的作品如此，托尔斯泰也是如此）的著作中，这本描写多迪的短小作品是细节最为丰富的；这些作品首先关心的都是让儿童与众不同的具体内容，并试图更为精确地在观察中发现与童年有关的理念，这些理念在关于家庭和教育的哲学、医学和教学法著作中大量出现。37人类发展的科学心理学正是采用这种方式诞生的：这些实证主义文化中的儿童形象并不局限于某些特别的儿童，它们意图根据个案中先验存在的规则来解释他们的行为，并让人们理解其成长的节奏、缓急以及各种形态。
1882年，一本在刚刚诞生的科学心理学史上具有划时代意义的作品在莱比锡出版，它就是德国耶拿大学心理学教授W.普莱尔（W.Preyer）的《儿童心理》（L’Ame de l’enfant）38。这部著作的主要内容是普莱尔教授对自己儿子从出生到3岁的观察报告，39书中也加入了其他父亲对自己子女的观察报告，以便保证这一新科学学科的观点所需要的案例分析的多样性。在普莱尔教授的作品中，这一观点所依赖的是遗传学思想，这是儿童精神发育的基础思想，40也是人们所需要解密的“神秘资料”。41从孩子出生开始，普莱尔便研究其感觉器官的发育以及意愿、智力、语言能力的发育情况。作为研究基础，他用来与孩子的发育进行持续比较的有动物，也有盲人和聋哑人，后来还有成年人。普莱尔的儿子成为了这一进化和发展历史的主角，其他研究对象成了他的点缀衬托。与此同时，自始至终关怀备至、耐心十足而又积极主动的成年人也看着小普莱尔不断成长。这些观察者都曾被弗洛伊德提及（在其《性学三论》（Trois Essais sur la théorie de la sexualité）第二章的一则长长的注释中，42他与这些人持不同观点，并给出了自己阅读的版本的名字和日期）：除普莱尔以外，还有B.佩雷兹（B.Perez）的《3－7岁的儿童》（L’Enfant de trois à sept ans，1886年），J.苏利（J.Sully）的《童年研究》（Studies of Childhood，1895年）以及K.格鲁斯（K.Groos）的两部著作，《人的游戏》（Die Spiele der Menschen，1899年）和《儿童的内心生活》（Das Seelenleben des Kindes，1904年）。在这些著作中，除了常常被引用的普莱尔对儿子以及其他研究过自己或他人孩子的作者的观察报告外，人们还找到了大量的对匿名儿童的描述，作者们对这些旅途中观察到的儿童的日常生活或者对自己甚至其他研究者的童年时光进行研究。在各种各样的分析之中，只有最“自然”（要考虑其社会环境！）的儿童的案例才会得到重视：从出生一直到青春期结束期间的单独或与其他儿童一起的游戏环境、家中的儿童节日、散步、旅行、学校。无论在欧洲还是美国，还有许多其他无法一一列举出的作者也为这些研究做出贡献，有关儿童行为的著作和论著越来越多，它们对具体样本做分析，并且包括了丰富的不同性别、不同年龄差间的跨文化对比（对比法是这种蓬勃发展的儿童发展心理学中最能带来研究成果的方法之一）。
2.物质财富与象征性财产
2.1 因此，无论是想象中的儿童还是观察报告中的儿童，都有自己的个人范围，也就是自己的成长节奏、行为举止，有时是依据自己的意愿（以及父母的想法）所去的特定场所等。这些归属于儿童的场所中的某一些在整个19世纪中被反复确定，人们不断设想并落实一些对儿童更有利的场所，至少是一些更加适应学校和家庭中的发展的场合：游戏场所、观看演出的场所，或者通过锻炼让肢体和运动更协调的场所－这是医生和教育家不断关注的内容。而最贫困的儿童的场所几乎没有改变，即人数众多的家庭所居住的唯一房间（家具、被褥和衣服都非常少）、作坊、田野、简陋的教室以及街道。
儿童空间被不断重新界定的是城市中的富裕阶层，小说、私人日记和儿童自己的图画都证明了这种对幼儿物质环境的关注，无论家中还是学校都是如此：人们应当在家里为孩子准备一片吵闹嬉戏的空间，而从19世纪初开始的无产阶级儿童的入学率以及19世纪50年代开始的资产阶级的儿童的入学率都在不断增加。
关于19世纪初英国儿童的生活，我们有两份直接证据，一份是讲述了从资产阶级沦落为童工的儿童的日常生活的狄更斯的《大卫·科波菲尔》（David Copperfield），另一份则是德吕蒙家的儿童的专属空间构图。43虽然大卫·科波菲尔在母亲的卧房中一直生活到她再婚（于是他被打发到一间阁楼中），而针对德吕蒙家的孩子们的构图展现了育婴室（nursey）这个典型的英国空间，孩子们在这片通常位于家中最不舒适的角落的空间里生活和玩耍，无论城市还是乡村都是一样。育婴室的中心是一间学习室，对于富人的孩子而言，这间学习室代替学校或起到幼儿园的作用，44它与仆人和父母的房间都是隔开的，父母会到这里看望孩子，节日时会和他们整天待在一起。这是为儿童及其特殊生活节奏所设计的空间，但同样也是为了更好地对家庭和社会都非常珍视，但又时刻暴露在众多危险之下的儿童进行监管。就在维多利亚时代的英国的育婴室在上层社会普及开来之时（19世纪下半叶普及到资产阶级的面积更小的房子中），德国的资产阶级从19世纪20年代，即毕德麦雅时期*（Biedermeier）开始，也拥有了类似的与成人房间分隔开的“育婴室”（Kinderstube）。同样在法国的贵族和上层资产阶级的豪宅中，儿童有了自己的套房。45 19世纪下半叶，人们逐渐赋予每个房间专门的用途，男孩和女孩的卧房被区分开。19世纪末，这种儿童专属空间已经在中产阶级中司空见惯，就算孩子们没有自己专属的房间，他们和自己的玩具也有一个属于自己的角落。
这些儿童空间的室内陈设最初只是一些破家具，后来随着时间发展才逐渐出现了为儿童定做的家具。防止跌落的摇篮、护架婴儿床、只比玩具略大的小桌子和小椅子逐渐普及，并且出现在当时的画册中，这在19世纪上半叶注重表达自己的“舒适”（Gemütlichkeit）标准的德国表现得尤其明显：从19世纪50年代起这一标准被资产阶级所采纳。46其他属于儿童的物品不断得到改善（椅子、婴儿桌、帮助学走路的“学步车”、婴儿车车和带篷的儿童推车47），而且适用于不同的年龄：从一件器具转移到另一件器具（例如从护架床到真正的床）意味着从受监护的婴儿向更为自助的儿童的转变。另外，依据儿童年龄不同，家庭成员内部的情感距离（同时也是心理和教育的距离）也在发生变化。虽然儿童逐渐拥有了专属房间，但人们也慢慢允许他们参与到成人日常生活中来（和成年人一起就餐，成年人空闲时陪伴儿童），直到最后赋予他们进入家庭生活所有场合的权利。这种逐渐进入不同场合的过程在社会化过程中扮演了重要角色：儿童首先被隔离，以便更好地被监督和培养个性；然后就是逐渐成熟的过程，他们逐渐“回归”到有成年人陪伴的各种场合（先是午饭，然后扩大到所有餐饮场合）。在不同的成年人空间场合中，儿童都可以向大人学习不同的知识，例如在举行大型聚餐和招待客人时，父母、家庭成员和亲朋好友会教给孩子许多用餐常识；从佣人尤其是负责教育的家庭教师那里，孩子们可以学到房间中的起居常识和个人卫生要求。48佣人和家庭教师形象在19世纪的文学作品中比比皆是（人们会想到大卫·科波菲尔的保姆，或者托马斯·曼（Thomas Mann）作品中的布登勃洛克一家中的保姆伊达（Ida））。
在穷人阶层中，儿童有其他场所，其他的启蒙和监督者。在城市中，街道、工作场所（和学校，但发展较慢）之所以成为家庭以外的教育选择地点，这是因为儿童在家中没有属于自己的空间，白天，尤其是晚上和兄弟姐妹、父母或家中其他成年人挤在一起司空见惯。他们常常要和成人睡在一张床上。“学步车”和玩具车都是奢侈品，即使二手的也不多见；和以前的世纪中一样，儿童的运动机能（走路、坐姿、与手相适应的操纵性）通过成人生活中的或者为此而粗糙制作的物品来进行锻炼，人们可以在19世纪下半叶更偏向现实主义的画像中看到这一点。49其结果就是儿童成长得更快，甚至物质方面的童年也更短暂，在迫切的压力下，他没有足够的时间去充分练习未来成年后的活动。另外还有一些是学徒场所（作坊、街道），不同的工艺方法有不同的同龄人或成年伙伴，他可以观察他们的生活，这样的生活是富裕阶层的儿童所无法体会的，甚至如今也是一样。源自于这样一种空间安排的教育方法也不一样，学习成人世界习惯的速度更快，因为家庭生活场所与工作场合之间的区别被忽略。另外，对身体的体验阅历也不同，贫困家庭的拥挤情况让儿童了解到一些上层社会儿童所不知道的实践、情感和两性领域的体验。
2.2 19世纪初期的教学法推荐使用游戏，对具有一定道德和社会化意义的游戏器材（人们会想到福禄贝尔*（Fröbel））的使用进行了界定和建议，玩具在儿童的物质生活中占据了越来越重要的地位。在德国50、英国51和法国52，玩具的批量生产取代了手工制作（但后者并未消失），玩具种类不断多样化，制作愈加精致，也更加符合不同的年龄和性别。在关于玩具的研究中，I.韦伯－克勒曼（I.Weber-Kellermann）53提出了三个不局限于德国地区的问题：玩具在男孩和女孩的成长和社会化中的地位；玩具在社会阶层区分中的作用；玩具市场的大小。对于第一个问题，我们知道小女孩有玩偶（配有服装）、带有全套器皿和瓷器的迷你厨房。54玩偶之家这种非常重要的玩具起源于德国和荷兰，在每代人之间传承并丰富，而且许多时候都是对家庭住所的复制。玩偶之家是对成人生活以及意识形态的物质和社交两方面的微型再现，不同的小房间中的小人物（儿童、父母、仆人）所做的都是他们在各自场所中所做的事情，这就像是一种向儿童讲授不同空间的社交分类和作用的静态社会心理剧（sociodrame）。55
在19世纪中，玩偶有着自己辉煌的历史。以前玩偶只是成人形象的微型版，但后来逐渐朝着婴儿的形象发展。最初（但一直延续至今），它只不过是一些用木头（例如在上阿迪杰（Haut-Adige）地区制作然后在欧洲和美洲销售的“金娃娃”（Gödnet Puppen））、混凝纸、塞满木屑或棉花的布料所制作的小人偶；也可以制作得精美，有蜡或白瓷制作的头部、手和脚，用皮革、纸板或陶瓷制作的身体；19世纪末出现了赛璐珞以及玻璃眼球、假发（甚至真发）、时而奢华的整套服装，最终玩偶成为介于奢侈品和机器人之间的发音清晰的玩具。56 一些玩偶制作商因此成名，例如法国的朱莫（Jumeau）57、德国的康莫（Kämmer）和莱因哈特（Reinhardt）、伦敦的皮耶罗蒂（Pierotti）等。富裕家庭的小女孩身边的玩偶种类越来越多，58例如机械玩偶、穿着同样材质的衣服的剪纸玩偶、身着可以填充的布料的玩偶等，玩偶成为一种人们用广告来宣传的充满吸引力的产品，同时也是在国际展览会上展示和获奖的昂贵产品。
对于男孩，除了和女孩子一起度过的某些娱乐时间外（球、铁环、九柱游戏、机械玩具、万花筒和幻灯59），他们还有一些专属于自己的玩具：小士兵、微型武器、小推车（后来还有小汽车）、小火车、小船等。从1815年起所有这些玩具都使用马口铁制作，因此很容易仿制。60在德国，游戏生产商还为男孩和女孩提供了一些木制建筑类玩具（Baukasten），这些玩具畅销整个欧洲，而且一代代向下传承，那些木制玩具部件可以让儿童依据某种本质原理，建造真实的或想象的建筑，从而锻炼感知能力和动作的精准度。儿童依旧继续使用“小剧场”这种玩具，61他们从印有插图说明的大开纸张上裁剪出小人物，然后在纸搭的小舞台上上演自己的剧目，这些剪纸在欧洲所有国家都有生产。62在所有这些要求裁剪、拼装并赋予活力的游戏中（18世纪已经开始流行，但此后传播范围更广），成人常常会来帮助儿童，仿佛重回自己的童年一样，这是当时文化中常见的主题。最后，普及特别广泛的（在德语地区还有一种针对儿童的诗歌文学63）还有诺亚方舟和农场游戏，儿童得到的玩具可以是已经组装好的或者等待组装的散件，或精心粘贴好的剪纸。
分别适合不同性别的玩具随年龄而逐渐多样化：从婴儿玩的布偶、圆球，到平衡木马、儿童可以在后面推的带轮子的木制动物，最后还有年龄更大一些的儿童所玩耍的更为复杂的、可以运动的、需要组装的机械玩具。每个年龄都有自己的玩具，学习各种行为、习惯和角色的目标越来越精确，最后的阶段就是使用科学玩具。64
所有这些玩具都属于富裕阶层，父母和家庭中其他成人关注儿童的想法，在某些节日时送给他们想要的礼物，不同的国家节日也有所不同：有圣尼古拉节、圣卢西节、圣诞节、新年、主显节、生日，在某些地区还会庆祝第一颗乳牙脱落，或者考试取得好成绩或学校中的其他成就等。在这些送礼物的时刻（有时是儿童之间互送），送礼物者既希望满足儿童表达的意愿，又渴望自己送出的礼物同时也能充当良好的社会交际工具。在这些习俗所规定的日子里，玩具从商人的店铺来到儿童手中，但儿童在玩耍时常用玩具来做一些意想不到的事：玩偶会被撕坏，小火车被弄坏，木制玩具被扔来扔去等。儿童也常常从父母或某位姨妈那里继承一些玩具（玩偶、小剧场、建筑游戏、铅制士兵、混凝纸城堡、玩偶之家），这不仅是因为玩具变得越来越结实（尽管当时的儿童和如今一样具有破坏性，他们喜欢改变玩具的用途，或者想看看玩具内部构造如何），更是因为漂亮的玩偶和昂贵的玩具只是在一些特别的时刻作为奖品“借给他们”，一旦出现玩具被破坏的危险，就会立刻被收回，65这就保证了玩具较长的寿命。这也是玩具领域中潮流变化较慢、生产比较稳定，以及制作新产品压力更小的原因之一。
成人有时会和儿童一起玩耍，尤其是节日期间，例如容易掌握的纸牌游戏、社交游戏（鹅棋和罗多游戏）。这些游戏逐渐成为各个年龄层的儿童之间的消遣娱乐，他们从中不仅能学习静候时机、遵循规则，还能学到一些地理、历史、诗歌和语法知识。66
所有这些商业玩具的生产获得了快速发展，资产阶级家庭中拥有大量此类玩具，而这些玩具所推崇的是家庭生活，并且更加重视教育功能而非社交用途。67但在城市或农村的贫困家庭中则是另外一种情况。甚至在一些中产阶级家庭中，常常是耐心的父母或祖父母制作玩具（木制或纸板做的小房子、木屑填充的玩偶、小衣柜、小剧场中的人物）；工人或农民的孩子没有玩具，除非他们自己会制作（或者极少数儿童可以像得到旧衣服一样，从某些富人家的孩子那里得到一些坏掉的玩具），不然他们就只能玩一些被教育家称为“七零八落的玩意儿”的物品。贫困家庭没有钱购买玩具，一年之中也不像资产阶级儿童的生活那样穿插着各种节日。但是在城市里工人的狭窄的住所里，或者农村拥挤的住宅中，儿童缺少的不仅是空间，还有时间，因为贫困儿童很早就被迫开始工作，他们只能被繁重的劳动所支配，生活节奏与生产劳动划等号，没有什么娱乐活动；他们的社交活动存在于工作和与兄弟姐妹的相处中，而并非使用玩具和虚构的角色去模拟社交活动。因此拥有玩具的儿童和没有或只有更接近现实物品的玩具的儿童之间，尤其是可以玩耍的儿童与几乎不能玩耍的儿童之间就形成了明显的分化；无论是个人鼓励，还是情感和智力发展方面，这两种儿童世界之间有着巨大差别。在社会同化进程中，模型、方式、方法是不可或缺的重要因素，而这正是玩具所具有的优势所在（绝对不可小觑）。
2.3 在儿童教育的物质世界中，服装也应当被考虑到。68在19世纪，儿童的服装逐渐变短并成为流行，其颜色越来越浅，有时是白色；它们已经不再是被淘汰的成人服装，而且与其差别变得明显；虽然在兄弟之间，服装和内衣依旧是年龄小的穿年龄大的剩下的，并且这种现象一直持续到当代。儿童服装反映的不仅仅是当时的真实世界，也是儿童观念的证明，是儿童教育中物质和象征层面的双重体现，例如节日服装（洗礼、重大庆典、初领圣体、化装舞会）、男孩和女孩不同的服装、被召唤到宫廷服务的德国或俄国贵族的儿童的制服、学校校服、根据不同区域使用不同颜色的班级罩衫、“水手装”（18世纪末到20世纪30年代这种资产阶级儿童制服遍布整个欧洲69）、一直持续到19世纪50年代的让人想起农村和劳动者简单生活的小男孩所穿的束腰衬衣等。儿童服装越来越轻便，摆脱了鲸须和紧身胸衣，以及上浆的领口和袖口的束缚，它已经不再像假肢一样僵硬，逐渐遵从了来自英国的运动风格。19世纪末，小男孩和小女孩开始穿短靴，出门时也不再戴贝雷帽或普通帽子；他们在衣着方面更加自由，似乎终于摆脱了整个19世纪都存在的具有束缚性和矫正外形特点的所有设计理念。
肖像画、家庭画像以及1840年起的达格雷照片和其他照片70（有些是名副其实的艺术杰作，例如刘易斯·卡罗尔（Lewis Carroll）拍摄的小女孩71）让我们得以对儿童服饰做详细的探讨和研究。小男孩直到三四岁时都还穿一件罩衫，72以及低筒鞋（贫困儿童则赤脚或穿木鞋），内衣依旧清晰可见（尤其在19世纪上半叶73），他们在学校里穿外罩衫。我们同样可以看到一些穿着华丽服装的婴儿，他们带着无边软帽，还有各种饰带和花边，74有的婴儿则全身赤裸，躺在动物皮毛或丝绒床单上。我们同样可以发现贫困家庭中的儿童，他们身处工作场所，无论男孩还是女孩都穿着修补过的衣服，由于衣服过于肥大，完全没了样子（这也是可以描绘儿童劳动的一些珍贵的证据），还有一些在水中戏耍，或者衣不蔽体地在街头游荡的儿童，75关于儿童生活的合法或违法的场所和习惯等的叙述也非常多。
油画也开始对儿童、儿童神态、服装感兴趣，它所描绘的儿童的姿势更加自然，这和相片有所不同。这些儿童肖像画的背景不再是18世纪英国油画中那样广阔的风景，也不再是夏尔丹作品中的没有特别属性的、注意力全部集中在儿童及其行为的空间，从此以后，绘画的中心内容都是家庭生活、准备好的餐桌、客厅与沙发以及资产阶级家庭聚会等，并且强调家庭中的长幼次序。在这些画作中，儿童被家长和兄弟姐妹（有时是仆人）所围绕，我们可以从中最大限度地解读出肖像画中蕴含的社会和教育信息，以及童年物品的转变、服装的变化等。
从马基亚伊奥利画派（Macchiaioli）到德加（Degas）、雷诺阿（Renoir）和路德维希·爱弥尔·格林（Ludwig Emil Grimm），76许多绘画都说明儿童和成人服装之间的相似性越来越少，并解释了儿童独有的穿衣风格的诞生。我们在时尚杂志中也可以找到这一方面的内容，例如雷诺阿作品中矫揉造作、附庸风雅的小女孩，曼西尼（Mancini）作品中介于虚假与真实之间的女孩，衣着奢华的儿童（1806年由菲利普·奥托·朗格（Philippe Otto Runge）绘制的年幼的于尔森贝克家（Hülsenbeck）的孩子），以及如同杜米埃（Daumier）、多雷（Doré）、威廉·布什（Wilhelm Busch）所画的小学生或者通俗画中的衣衫褴褛的贫苦儿童。77人们在油画以及后来的照片中可以最清晰地发现想象中的儿童服装的样貌，即化装舞会所穿的服装，儿童在舞会上需要扮演一个不同的角色，以便于了解日常生活外的其他真实世界。在描绘身着化妆服饰的儿童的作品中有一些永恒的人物形象，例如小农民、小丑阿尔金（Arlequin）、皮耶罗（Pierrot）、仙女、小天使等。除了这些不得不提的服装类别外，我们还需要加上一些不合常理的服装，例如刘易斯·卡罗尔照片中的顽皮且故作天真的小女孩，这些小女孩与当时大量不知姓名的照片上受到良好教育的千篇一律的女孩有巨大差别：前者的造型不同寻常，她们打扮成仙女、宫女或乞丐等；这样的装扮是一种既否认，但又让人分辨出自身女性特征的方法，同时还暗含了女人永远不会长大的含义。
19世纪下半叶，儿童开始成为广告的主题和对象。做广告的商品不仅有儿童服装，还有儿童食物；广告中的孩子穿着得体，看起来聪明、健康而快乐。可以说，无论是好是坏，儿童的身体都是19世纪儿童史的核心，因为他们的身体或得到悉心照料，或被忽略一旁，有时甚至会被“矫正”；78他们的身体备受重视，各种纪律甚至达到苦修的程度，他们的身体也得到锻炼，并依靠照料和关心逐渐长大。人们不应忘记的是许多矫形器具属于矫形外科学范畴，而19世纪教学法的一个重点就在于此。矫形器具帮助儿童保持良好的体态，尤其可以让他们腰杆挺直，充满持久的活力和优雅，以及良好的举止。79 19世纪下半叶，在整个欧洲，正是这种展示在体操或运动中培养出的完美体魄的渴望才促使学校中或个人的健身场所的发展。80在学校中，儿童的身体发育是19世纪最后几十年间，教育机构依靠人体测量学技术所进行的数量众多的测试的目标。山区或海边假期营地（当时称之为“日光疗法”）的出现也是对儿童身体关心的表现，这些营地可以消耗儿童体内多余的能量，海水浴场也因此得到发展。最后但也同样重要的是儿童的饮食，人们应当对其高度重视，例如母乳、人造奶、特定的饮食，以及防止贫困儿童营养不良或饮食营养含量低而在学校食堂专门制定的营养配餐。直到19世纪下半叶，人们才开始确定适合儿童的膳食制度，与此同时儿科学也得以发展，81较为完善的育儿法也作为信息和预防知识普及开来，甚至超出了专业领域。82对儿童身体的新关注创造了新的市场，例如度假场所、儿童食品、药物、体育用品、洗浴、游览等。肖像画中又丰富了一些新的场景，用儿童所拍的针对儿童的广告也更加多彩。
2.4 玩具、器材、服装等不仅是物质财富，也是具有象征意义的财产，它们能够传递信息，作为礼物被赠送（当被赠送者家中没有时），它们的使用需要在被监督的情况下进行（完好保存，不要将其损坏，目的都是为了将其传给下一代，以及教育儿童与关怀和懂条理等有关的美德）。在所有这些物质和精神财富中，最重要、最为人所知和最具说服力的就是书籍。19世纪，儿童书籍已成为专门一类，发行量越来越大。19世纪初，人们从18世纪借鉴了许多题材，重新撰写了口头流传下来、适合各个年龄段的民间故事，这些故事世代相传，几个世纪后演变成为各种传奇、史诗和道德故事，83并且成为经典的儿童故事。格林兄弟于1812年出版了合集《儿童和家庭童话集》（Kinder-und Hausmärchen），将其献给一位名叫约翰尼斯·弗莱蒙德·冯·阿尼姆（Johannes Freimund von Arnim）的1岁儿童（路德维格·冯·阿尼姆（Ludwig Freimund von Arnim）的儿子，这位父亲是1806－1808年间对包含所有儿童诗歌的《神奇号角》（Le Cor merveilleux）这部民间诗歌集进行校对的人之一），而且在德语地区，他们成为出版行业的首席作家。84在法国，重新改写的佩罗的故事集于1862年出版，并配有古斯塔夫·多雷（Gustave Doré）的插图。这些书后来被翻译成许多地方文字（1875年被科洛迪*译成意大利语）。在三十多年间（1835－1872年），汉斯·克里斯蒂安·安徒生（Hans Christian Andersen）所写的故事常常取材于斯堪的纳维亚地区的民间传说，并以文学的方式叙述出来。但也有一些更多地面向理想中的儿童而非真实世界中的少年读者的新作品。在整个19世纪中，儿童文学欣欣向荣，人们可以看到各种各样的书籍、期刊、插图杂志、彩色封面且配有直观插图的各种小人书、涂色练习册、能够在课堂和家中使用的分卷百科全书和其他书籍。
德国的儿童文学是最丰富、最多样化，也是最有趣的儿童文学之一，85有些充满想象力和高质量的儿童书籍部分取材于民间文学，并用浪漫主义进行了修改，86它们针对的是那些不上学的小女孩，87还有一些书则面向顽皮的男孩，批评了不良品行并展示出这些恶行的可怕后果。有一本书取得了极大的成功，被译成欧洲各个国家的文字，即法兰克福医生海因里希·霍夫曼（Heinrich Hoffmann）所写的《蓬头彼得》（Struwwelpeter）。88这本书描写了一系列故事场景，一些不守纪律、不负责任、冒失甚至残忍的孩子因各自所做的坏事和顶撞老师及父母而受到了应有的惩罚。惩罚由动物（一条撕咬迫害自己的儿童的记仇的狗，一些吞噬了一个冒失鬼的鱼）或者可怕的人物形象来实施，例如令人毛骨悚然的学校老师尼古拉将不听话的学生泡在墨水里，一个裁缝会用巨大的剪刀剪断总是被不断吮吸的拇指。《蓬头彼得》是19世纪中期儿童文学的典型代表，当作者用幽默的手法嘲笑迂腐又爱说教的资产阶级以及懦弱和粗鄙的农民群体时，故事表面体现的也是一种因果报应的伦理主义（威廉·布什的《马克思和莫里兹》（Max et Moritz）也是如此，两个顽皮的儿童因为恶意的玩笑而丧命）。这些故事中的角色不仅有儿童，还有一些想象的人物、玩具、动物、奇幻生物和拟人化的物品。数量丰富的德语儿童文学作品还包括有一些期刊（例如著名的《凉亭》（Gartenlaube））以及分册百科全书，例如《儿童画册》（Bilderbuch für Kinder）等，这些著作的内容有两个作用：道德教化89和提倡教育90。
法国出版的儿童书刊也非常丰富。虽然卢梭作品中的爱弥尔所阅读的是《鲁滨逊漂流记》（Robinson Crusoé），他的未婚妻苏菲阅读的则是面向成年人的《泰莱马克历险记》（Les Aventures de Télémaque），19世纪的儿童也有一些专门为他们所写的作品。这并未与传统脱节（他们玩耍时的用语和儿歌与前几个世纪中的儿童相同91），因为他们也阅读寓言，但这些是为了适合他们的口味而重写并增加了插图的寓言，根据德·让利斯夫人所提出的建议，92故事中的神奇成分被自然事件和人类历险所代替，这一方面的大师是同样为成年人写作的儒勒·凡尔纳（Jules Verne）。和其他国家的儿童一样，19世纪下半叶的法国儿童也被迫大量阅读劝诫文学作品，要么他们自己阅读，要么别人为他们读，其中塞居尔伯爵夫人（Ségur）的小说就取得了巨大成功：凭借着引人入胜的故事情节和丰富的插图，人们认为上层社会的儿童，尤其是女孩能够从中学习良好举止、慷慨、顺从、遵守社会秩序及等级结构。塞居尔伯爵夫人故事中的年轻的主人公的心不在焉和热情奔放几乎接近现实，而他们周围的一些成人角色则采用了漫画式的描写手法。《模范小女孩》（Les Petites Filles modèles，1858年）、《假期》（Les Vacances，1859年）、《苏菲的不幸》（Les Malheurs de Sophie，1859年）、《杜兰克将军》（Le Général Dourakine，1863年）、《抱怨的让和欢笑的让》（Jean qui grogne et Jean qui rit，1866年）和《加斯帕尔的财富》（La Richesse de Gaspard，1866年）等都是当时这一系列著作中最有名的代表作，它们被不断重印，翻译成几乎所有的欧洲语言，让阿歇特出版社赚得盆满钵满。其他公开的教育类出版物还有93：1864－1915年间由儒勒·埃策尔（Jules Hetzel）和让·马赛（Jean Macé）出版的半月刊《教育和娱乐杂志》（Magasin d’éducation et de récréation），以及同一位埃策尔编纂的儿童书刊汇编“教育和娱乐丛书”94，其中有多雷插图的佩罗的小说，儒勒·凡尔纳的小说，以及系列小说《莉莉小姐》（Mademoiselle Lili，小说署名为P.J.斯塔尔（P.J.Stahl），其实是埃策尔的笔名）。普通阶层的儿童或无产阶级的儿童形象（伽夫罗什（Gavroche）和珂赛特*（Cosette）是典型代表）在儿童书籍中非常少见，虽然有一些非常著名的例外，例如《无家可归》（Sans famille）中的雷米（Rémi）和塞居尔伯爵夫人作品中几个年幼的农民。这很有可能是因为无论是法国还是其他地区，普通百姓几乎不给孩子买书，一方面这些书价格昂贵，另一方面人们不认为它们是可以传承的财富，因为总是会有新书问世。
意大利的儿童文学同样以儿童人物为中心95：《吉亚奈托》（Giannetto，1837年）和《吉亚奈蒂诺》（Giannettino，1876年）中的两位真实的儿童；《匹诺曹》（Pinocchio，1880年）中介于虚幻和现实之间的木偶，故事的结尾将虚幻和现实融合在了一起；艾德蒙多·亚米契斯（Edmondo de Amicis）的《爱的教育》（Cuore，1866年）中的主人公是小英雄，作者将众多故事情节以私人日记的形式做叙述。在19世纪末出现了一些针对儿童和青春期开始的少年的专业期刊（例如《弗鲁格里诺，儿童之友》（Frugolino，l’ami des enfants）），儿童是这些期刊的核心：年轻的读者可以在这些儿童角色中找到与自己类似的现实（尽管书中的幸福和不幸更为夸张）、一些教养更好或更淘气的儿童，总之这些都与真实世界的儿童相仿。在这样的世界里，几乎没有什么奇幻成分，但总是有很浓的说教色彩。
相反，英国的儿童文学则做了绝妙的选择，并不是一定要从民俗创作中汲取灵感。他们更乐意将熟悉的形象夸大96、把物品（通常是玩具）拟人化、将日常生活中的“荒唐事”添枝加叶。在幼儿园中，一种专门的儿童书籍教育逐渐形成，但有时被过分渲染，甚至延伸到其他环境中，并成为典型和“流行”。人们推荐给儿童的是一个游戏世界，它和儿歌教育97以及母亲和保姆为幼儿讲述的寓言的理念相互承接。98书中的插图非常精致，有些是作者自己所画，例如凯茜·格林威（Kathe Greenway）或刘易斯·卡罗尔。作品的格调像是半严肃风格的幻想作品，这类作品的灵感来自于一个成年人认为充满笑料和荒唐，但又应该是在儿童进入社会、遵守纪律之前培养他们独特魅力的童年世界。
从玩具到书籍，再从书籍到戏剧，充满想象力的儿童喜欢看到自己通过游戏、书籍、成人讲述的故事，或其他新人物，甚至自己创造出的英雄人物和奇幻历险在舞台上被表现出来。儿童剧场的起源可以追溯到18世纪，19世纪中它逐渐多样化，并受到公众的喜爱。99这也是富裕阶层的儿童和贫穷儿童形成差别的多种表现之一，贫穷家庭没有钱也不想让孩子去剧院打发时间。富裕家庭的孩子可以去剪纸剧场观看表演：人们将剪好的人物组合在一起，让它们按照剧情需要或自己的设想动起来，而其他孩子则在大街上看一些木偶或提线木偶表演。大人和儿童在街上挤在一起观看表演，一起为表演所陶醉并为之鼓掌。此外还有一些通常在学年结束时表演的具有说教意图的“幻梦剧”和“圣诞节目”（“圣诞剧场”（Weihnachtstheater）诞生于德国，后来遍布整个欧洲，儿童在冬天的布景中扮演具有教育意义的戏剧中的角色）。儿童剧院在19世纪中一直占有一席之地，其地位非常重要，甚至让木偶匹诺曹（故事中的故事）这个儿童文学中家喻户晓的人物成为了演员之一：为戏剧表演而制作的匹诺曹后来回到剧院中，为了观看一次街头表演，他烧掉了自己的课本，然后被招入木偶表演者芒奇亚福柯（Mangiafuoco）的队伍中100；最后，对舞台世界非常熟悉的匹诺曹“不再是一个木偶，而是变成了一个小男孩”。101儿童剧场的功能非常重要：首先，它能够让儿童在不同的空间自由活动，重新体验在冒险小说中读到的旅行；然后儿童在舞台上，并通过舞台向儿童和成人传达一些信息，大人可以重新体验童年时光，因为舞台上的情节就像是一种不仅要说话，还要舞动肢体的游戏（spiel）。19世纪的儿童剧场的镜像效果（effet de miroir）成为瓦尔特·本雅明（Walter Benjamin）一本论著中的核心内容（参见关于20世纪的章节），这也是其儿童理论的关键思想。
3.学校、学校空间、学校设置
3.1 在物质领域以及相关的象征性方面，19世纪变化最大的莫过于校舍、教室布置、教师和学生的设备。从19世纪初被安置在教堂、修道院，甚至马厩中的破烂学校，到19世纪下半叶的高楼瓦舍、根据学生规模设置的幼儿园和创新性教育机构（例如奥诗学校（école des Roches）），学校成为儿童适应社会的重要场合：每个人都逐渐意识到学校的制度环境和具体环境对儿童的当今和未来都很重要，必须与学校的教学计划、教学方法和教师招聘等通过教育来完善人类的长远规划相匹配。另外，画像研究（素描、雕刻、绘画、漫画以及19世纪末的照片）能够帮助我们了解如今非常罕见的儿童生活中的教育环境，以及具体教育的发展历史。
学校从此成为儿童成群结队前往、嬉耍喧闹、不专心学习的场所。19世纪初，达到上小学的年龄的儿童的数量已经非常高，而且随着时间发展还在不断增加。某些统计数据虽然有时令人困惑，但依旧很有说服力：在1810年左右的意大利王国，6－12岁的入学儿童的比例最低为克罗斯托洛省（Crostolo）的12%，最高为塞里奥省（Serio）的95%。在1814年的那不勒斯王国，基础教育入学率接近20%。102 19世纪后半叶，虽然南方与北方、城市中心和农村地区之间有着明显不平衡，而且缺勤情况非常显著，但应接受基础教育的儿童比例大致相等：1863年，意大利全国入学率为43%，1881年为57%，1901年为64%。103在法国，1817年的小学中有866000名学生，1837年为2690000名，1866年为4515000名，1886－1887年为5526000名。104在英国，我们所掌握的是当时人口统计学家所计算的比率：1818年，入学比率为1∶17；1833年为1∶11；1851－1854年间为1∶8。1870年左右，在曼彻斯特，超过50%的学龄儿童在学校中注册，但只有不到40%的学生上学。105入学率最高的地区是德语国家，虽然国家之间有所不同：在1816年的普鲁士，54%的达到义务教育年龄的儿童入学，萨克森王国为80%，莱茵地区降至50%。1814年，普鲁士的入学率为85%，1871年达到86.3%。106
这些儿童中有许多之所以上学是因为法律规定所迫。每个年代都会出台一些有关基础教育和义务教育的法律，要求儿童必须上学且不得缺席，这些法律一次比一次严格，因为儿童旷课是当时最令人头疼的问题之一；人们越来越明确入学教育开始的时间、年限，某些情况下还规定了学习计划，对作息时间、每位老师所负责的学生数量上限、教学建筑的标准等也都一直有规定。但不同的国家之间的情况非常不同：在意大利，《卡萨蒂法》（loi Casati，1859年）规定8岁以下的儿童必须接受义务教育，《科皮诺法》（loi Coppino，1887年）则规定为9岁，而法国1882年的《费里法》（loi Ferry）规定13岁以下儿童必须接受义务教育，并规定了全国范围内的假期安排。在从18世纪开始就推行义务教育的日耳曼地区，儿童从6岁或7岁开始上学，根据地区不同，在学校里待上7－8年（一直到1919年魏玛宪法才最终普及了九年义务教育）。在英国，1870年的《教育法令》（Education Act）规定初级教育为义务教育，并受当地教育委员会的监督。1880年，义务教育上限为10岁，1891年为11岁。
相比这些潜在的学生数量，学校的数量奇缺，而且质量堪忧：在1863年的意大利，许多乡镇还没有初级学校，每一万名居民才有14个教室。107尽管国家有一项针对市镇的关于学校建设的贷款体系，但1896年公共教育部的通报依旧对校舍和设备的状态深感沮丧。108在1841年的法国，47%的市镇拥有一所初级小学，1863年为72%，但其中只有59%的学校令人满意。109一直到1878年6月1日法令才规定市镇必须拥有专门用于初级学校的建筑，当时建立的一项贷款体系在1885年被国家补助体系所取代。110只有英国因为教育领域大规模的私人投资而情况稍好：1962年在当时存在的所有学校中，有1/3建造于1875年之前，还有1/3建造于1875－1902年间。111
有关拥有自己的建筑的幼儿园的数据资料常常有所缺失。我们既不了解幼儿园的数量，也不了解幼儿园的设施及其质量。在意大利，1864年的马泰乌齐调查112可以让我们从极不平均，尤其是缺少大量资料的情况下窥见其中一种情形：1886年在意大利只有2139所公共幼儿园（1860年卡利亚里省只有一所幼儿园，都灵为50所）。113
立法和财政资助并未有效改善现有学校中学生过度拥挤的情况：19世纪初，教室中的人数已经达到令人难以置信的程度，114随着时间发展，情况变得越来越糟。19世纪最后几十年间的学年末合照向我们展示了乖乖围绕在老师周围的数量众多的学生，115但我们应当想象一下学年中的情形、教室中混乱的局面以及教育的双重性：一种是学校制度（教师、作息时间、纪律要求）所要求的教育，一种是学生内部分组的自发教育。小女孩们有专门的学校，或者至少有单独的班级；农村小学校中则是男女混合上学。对社会所期待的女孩在未来所拥有的特质的教育在学校得以加强，而且她们的培养方式也不同于男孩（课程、出勤、纪律），女孩们依然可以通过两种途径实现融入社会的目标。116
教育和社会化也取决于校舍和教室的布置。20世纪初，在有长凳的教室中，117长凳是固定的，有时也分为两层，不同年龄的儿童坐在一个连续的座位上，只有一张桌子供学生书写和摆放书本。另外，在教室中还有一些格子供学生摆放书本、作业本和其他留在学校的物品。当然，孩子们也会偷偷存放一些学校明令禁止从家中带到学校的物品。这种不舒服的长凳（当时非常需要，可以迫使儿童保持端正坐姿）在当时的绘画和期刊插图中很常见。118对孩子坐姿的要求是：坐直，双脚放在一个脚蹬上，上半身高过作业本，身体保持挺直，眼睛与书本保持规定的距离。119桌子的边缘一般有几个空档来放置文具和墨水瓶。不写字时，双手必须交叉放在背后或平放在前面。120有时在富裕阶层的家庭中也能见到这样的凳子，121但只有一个位置，有时配有特别的设施，确保孩子做作业时能保持学校要求的姿势，即头部与书本、双肩与双手保持正确的距离，122这种坐姿在日常生活中并不容易坚持。123
随着时间推移，在19世纪末时，教室的布置及其中的设备一方面越来越符合儿童的身体特征，讲究科学配备124（学校对学习设备制定了标准），另一方面也努力满足教学要求。面对这些儿童的教学管理不再局限于某一个方向：单一空间的中心点（老师或助教的讲桌、黑板、地图，以及19世纪末的地球仪、1∶1的动植物解剖图）很难被发现。19世纪初，教室实际上包括多个“中心”（如同我们在描绘互动教育的巨大教室的插图中所看到的，不同分组的学生和他们的班长面朝不同的方向；在这些混乱的儿童教室中，老师就站在一大群跑来跑去、不守纪律的学生中间）。但这始终是一种来自18世纪并一直延续到19世纪以后的正面教学法，它确立了先控制身体，为控制头脑做准备条件的标准。
从19世纪70年代起，在一些重要的学校里，18世纪甚至更早以前就进行过调整的模具的改善也推动了教具的发展：挂图（很久以来都是老师自己制作）、骨骼、地图等开始出现，甚至在讲究少用语言解释，强调视觉直观作用的实证主义和新赫尔巴特派教学法过时后，它们依旧会被摆放在教室中很久，逐渐老化损坏。只有一件物品没有实际用途，而且属于某种奢侈品：奖励给学生的书籍、证书和“用花体字母印制学生姓名的奖状”。这些奖励通常是条件最差的学校在学年结束时颁发给最优秀的学生的，颁奖往往在某一庆祝会中举行，目的是为了证明尽管教室条件十分艰苦，学习困难很多，但学生依旧可以（而且必须）努力刻苦、学习良好的举止、做到出类拔萃，而学校施加的道德教育也的确行之有效。
对于幼童，人们也开始设计某种特定的建筑和专门的设施。19世纪初，法国的“收容所”的确很像介于托儿所和真正学校之间的一种机构，但它们有着自己的目标和设施（2岁半到6岁的儿童有自己的生活节奏、需求而且不需要形体控制）。125相反，英国的“婴儿学校”（infant schools）更注重这个年龄段的特殊需求：在教室中央有一块自由活动空间，墙上贴满各种描绘物品的挂图。
除了设施以外，还有一些儿童使用的更小的物品：在初级学校中，羽毛笔的使用要多于铅笔，根据书法的要求，羽毛也有所不同，学生要不停地在墨水瓶里蘸墨水，在方格纸或简单横线纸上书写（不同班级有不用要求）；作业本的封面也逐渐摆脱匿名状态，不仅有了学生的姓名栏，还有一些诸如历史人物等插图，例如埃皮纳（Epianl）著名的图画商佩勒兰（Pellerin）所生产的被许多其他欧洲国家所效仿的作业本。
然后还有书籍，最主要的是课本。19世纪上半叶，主要的课本有不带插图的识字课本、拼写课本、阅读书籍、写作参考、圣经故事（通常由学校提供，但某些学生会把家中的某本书带到课堂），到了19世纪下半叶，取而代之的则是一些学生带回家的、同一班级更统一的、印刷质量更好、带有插图、男女生有区分的书籍，精细的插图（后来有了彩色）使得书本不再单调枯燥，126它们和教室中的挂图、地图、地球仪相互呼应，为直观教学法提供帮助。这样的教材教育法力求同时对学生进行教育和教化，赋予其爱国热情，它在家中也可以继续：学生在家里可以选用各种各样的书，用更为轻松娱乐的方式延续学校中的教育。127某些书在家中和学校均可使用，例如帕拉维奇尼（Pallavicini）的《吉亚奈托》，科洛迪的《吉亚奈蒂诺》（1877年），亚米契斯的《爱的教育》（1886年），G.布鲁诺（G.Bruno）的《两小儿环法之旅》（Tour de la France par deux enfants），它们和某些奖励给学生的书籍一样都是法国和意大利同类著作中的精品，书中的“勇敢”或胆小的儿童向年轻的读者展示了儿童的好坏行为的相应后果，128向其灌输一种公民道德观和爱国之情。同样还有一些地图集、素描画册、直尺和圆规，女孩子们则有缝纫袋、钩针或刺绣品，这是为了提醒人们学校所教授的不仅有文化知识，也有一些实用知识和未来在社会中能够使用到的实际技能。最后我们需要提到的是学校作息逐渐规范化，不断统一，在五十多年的时间里，儿童进出班级和学校没有任何监督。学校的一天和家中的一天相仿，但在学校的生活有自己的节奏、空间场所更固定，儿童更加守纪；学校就像专门用来培养儿童道德和融入社会的各种事物、时间和地点的融合。
学校的作息时间表也发生了变化：19世纪初，阿波尔蒂（Aporti）学校129或英国学校最初的上学时间为每天7小时左右，人们倾向于认为应对其进行划分，而且时间过长。19世纪末，整个欧洲的学校的作息时间基本统一，每天的学习时间相同，而且有了更多的娱乐时间。130 但无故旷课缺勤的情况并未减少（19世纪末旷课比例甚至超过登记人数的一半）：地方学校负责人和教育系统的负责人对儿童，尤其是女孩的无故旷课甚至是长期旷课深感不安。儿童旷课通常与生产活动的节奏有关联，但无人试图寻求解决这一问题的良策。131
3.2 19世纪，学校校舍的地址、规模、布局一直在变化，其设计也是为了确保学校更为长久的寿命。19世纪初，学校的地址还是一些临时场所，一些在城市中分布不合理的狭窄空间，但到了19世纪末，学校已经拥有了与城市融为一体的大规模的专门的建筑。132从此以后，传统的学校格局得以确定：一进门是前厅，长长的走廊通向每个教室，男女生教室分开。学校越来越符合全景式监督和与外界隔离的理念，并且满足社会赋予它的两项职能：传授知识和道德观念。照亮教室和走廊的宽大窗户位于墙上比较高的位置，或者采用毛玻璃，这样学生的目光不会分散。133在19世纪末的初级学校中，教室是教师的天下，学生之间走动和交流都是禁止的，课间休息时学生按照受监督的分开群组在走廊或庭院中活动，有时就是在教室里。在大部分国家，根据确保教育高效、纪律和卫生条件的观念，人们明确规定了学校建筑、教室、走廊、庭院、服务设施的范围，这一切都是为了关心和监督儿童。
英国学校（受到各种不同教学观念、各种宗教影响的英国学校最多样化，是社会关注的焦点，人们对此有许多证据，对其也进行了最深入的研究）构成了一个可以从中获得（如今依然如此）最丰富的教学经验的环境。134
英国有针对幼儿（2－7岁）的幼儿园，这里的教师是一些教育资质不如初级学校的成年人，字母表的学习并不是在硬纸板上，而是用色彩鲜艳的教学用具和各种物品的仿制品来进行教学。19世纪20年代，“幼儿学校”的先驱萨缪尔·韦尔德斯潘（Samuel Wilderspin）135要求为这一新的群体（不仅年幼而且贫穷的儿童）和这种新的教学方法而使用比平时更小但功能依旧的教室（男教师或女教师可以在此教学，儿童可以在这里排练歌唱）。有时在那些并不遵循韦尔德斯潘模式的教学机构中，教室侧边也有一个更大的厅，助教们在那里负责照管还没有轮到上课的学生，还有一个供学生体育锻炼和做游戏的宽敞庭院。教室尽头是一个讲台，学生分组轮流在这里聚集，这可以让儿童集中精力听课，无力分心；尤其是在讲“实物课”时，这简直就是在向韦尔德斯潘及其继承者致敬。
在初级学校中，英国有着自己独特的互助教学体系（其他国家也有仿效，但均是试验性质，没有取得持续成功），通常只有一位教师指挥多位班长，后者负责管理各组学生（教室人数太多）。19世纪上半叶的英国除了这种组织严密的体系外，还有其他不太严密的体系，例如初级学校将成年人和各个年龄段的儿童聚集在同一栋建筑中，但上课时则在比互动教室更小但依旧可以容纳250个学生的教室中分开授课。136通常会有一栋男教师或女教师的专门住宅，后来逐渐有了幼儿的专门房间。虽然学生之间有着年龄差异（4－14岁），他们只能拥有狭窄的空间（例如60个幼儿要待在一个7.6米×4米的房间中137）。这种情况并非英国独有，法国也是一样，教室中人满为患的情况令人咋舌（1861年，一位名叫费拉斯的小学教师表示自己不得不将教室里的学生“堆在一起”138）。在1850年前后的德语国家，制度规定每个教室最多80个学生，每个学生至少有一平方米的空间；1864年在意大利进行的一项调查表明平均每个教室有50－60个学生，即每个学生80平方厘米的空间。139这些不同年龄的学生（这种情况直到19世纪末才发生变化）按照同样节奏学习同样内容的教室无论是从教学角度（欧洲到处都存在有文盲、缺勤和不守纪律等现象）还是人文角度来看，都是不合适的。我们同样不应忘记社会（无论是公共还是私人）为了让儿童接受教育和融入社会所做出的巨大努力，以前那些儿童的命运只可能沦落街头，或者去做比学习艰苦得多的工作。我们同样感觉在这些人满为患的教室中，儿童依旧可以找到一些好歹可以照顾他们的成年人，以及在同龄人之间学习社交的机会，而在其他情况下，这基本不可能发生。我们并不了解哪些游戏被批准、休息的时间、培养想象力和情感的场所，以及在这些教室的时间与空间都比较严格的固定范围内所进行的教育方式。由于后来重建而导致如今很难找到的具体场所，以及设计这些场所的教学理念几乎无法帮助我们理解创立这种违反教育规律或其他规律的教育制度的可能性。
这种配有多个位置的长凳以及学生总是拥挤不堪的学校持续了五十多年。长时间内，教师数量很少，工资微薄，资质不足；由于这份职业没有什么吸引力，要想招聘和培训出更优秀的、能够采用更合理的方法让学生听话的教师几乎不可能。140一些数据可以让我们了解情况：在1810年的意大利王国，某些省份中，每一万名居民只有16位教师；1855年，在奥地利的伦巴第地区，该比例为17∶10000，这也是1881年统一后的意大利的情况。141在1837年的法国，全国范围内的教师/学生比率为1/45,1881年为1/42。142在1870年的普鲁士，每一万名居民有21位教师。143在1880年的英国有31000名有文凭的教师，1895年为53000名，其中有数量众多的女性。144教师数量的增长伴随着教育的改善。统一后不久的意大利设立了一项教师文凭，但19世纪末的一份督查报告认为只有37%的学校教师“合格”，所以这项文凭效果不大。145法国在1816年设立了一项教师能力督查制度，1837年的基佐法（loi Guizot）要求每个省必须有一所男子师范学校（依照18世纪普鲁士推行的模式），1879年又扩大到必须有一所女子师范学校。在英国，教师的教育培养有所不同：如果某人从13岁开始就是好学生的话，那么他可以先从“学生老师”（pupils teachers）做起，担任五年助教。146直到19世纪下半叶，“师范学院”（teachers colledges）才被创立，针对教师培训的“教师中心”在更晚一些时候才成立。教师协会、教师代表大会和各种期刊也都推动了教学质量的提高，并且对传统上被视为谦虚但未接受良好教育、文化教育上依旧处于儿童水平的社会人物进行重新评价。
同样在19世纪下半叶，随着义务初级教育以及后来的免费初级教育的确立，以及与学校、教育及儿童有关的更为精确的概念的普及，物质条件和教学条件才发生变化，人们将不同的年龄、教学计划和组织形式引入学校中。一些只提供看管和救济儿童服务的机构从此也开始计划让儿童接受教育。从19世纪初的法国“济贫院”和英国“婴儿学校”，到意大利的阿波尔蒂学校和德国的福禄贝尔幼儿园，幼儿也逐渐拥有了自己的教育地位，人们建造了一些示范性学校，房间与婴儿的数量相适应，147这与接受其他年龄儿童的学校不同。随着福禄贝尔的理念在英国的传播，婴儿学校自身也转变成为游戏和教育的场所，虽然它们的教学法很容易转向僵化的方式（英国为数不多的幼儿园并没有这种风险）。1864年的马泰乌齐调查揭示出面向幼儿的公立学校的需求在不断增加，在法国，随着1882年法律的颁布，“幼儿园”取代了“济贫院”，明确成为致力于这种教育的机构。148我们在德语国家可以发现同样的进程：诸如本世纪初的“育儿所”（Kinderstuben）和“儿童托管机构”（Kinderpflegeanstalten）按照幼儿园的形式逐渐转变成为教育机构。149
我们可以发现从19世纪30年代起，人们不断关注学校的数量、地域分布（城市比农村更密集）、学校与城市的结合程度等。人们避免让学校靠近工厂或其他不健康场所，在经验丰富的工业家的城市规划中，学校被安置在新居民区中心，周围的环境不像旧城中心那样破败，目的就是让儿童从优于家庭的环境中获益。150不应当忘记的是直到19世纪中期甚至后来，整个欧洲的公立初级学校（以及许多由教会管理的机构）首先面向的是没有财力接受教育的贫困阶层。中产阶级和上层社会所选择的是私立学校（无论是否宗教学校）或者在家中学习，他们走上公共教育的道路是一个极其缓慢的进程。继续到私立学校上学的是资产阶级家庭的女孩，这是一些规模很小、管理有序的机构，有时是修道院的附属建筑，女孩们在那里不仅学习基础知识，还有外语、乐器、刺绣，以及她们很早就会用到的社交礼仪，但她们首先要在家中通过阅读书籍和女性杂志来提高自身。151在19世纪上半叶，很大一部分出身良好的小女孩一直在家中由母亲、女教师或女管家进行教育：“一位女教师负责学龄儿童，一位女管家在女助手的帮助下照管婴儿室［……］；我们的兄弟们去最受欢迎的私立学校上学，然后考入伊顿公学（Eton）、温彻斯特公学（Winchester）或桑赫斯特（Sandhurst）”，玛丽·麦卡锡（Mary McCarthy）在讲述19世纪末自己的童年时写道。152
19世纪末，数量非常有限的一些精英阶层的儿童被送往“新学校”学习，这些学校的教学方法、组织形式和地理位置都和其他不同，而且忠实于卢梭和托尔斯泰（后文有叙述）关于天性和自由、远离城市、靠近纯净世界的劝告。位于诺曼底的奥诗中学（école des Roches）是其中最负盛名的一所。与英国的比得莱斯中学（Bedales）和阿伯托勒姆中学（Abbotholme）一样，儿童在这些学校里的生活很忙碌，他们居住在一栋规模合理的住所中，没有教室，学校位于绿树成荫的公园中央，远离城市和丑陋的房屋：普通阶层的儿童难以体会的家庭教育场所之间的区别在这里消失不见。
最后，人们同样关心为“与众不同的”儿童（即身体或精神残疾的儿童）所建造的学校。在整个19世纪中，从伊塔尔到塞甘（Séguin）（以及20世纪初的玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）），人们不断完善与这些儿童相适应的空间和设备，例如盲人教室、运动机能恢复设备、针对低能儿的特殊教室、针对聋人的设备、用于感知教育的特别物品等，简言之，就是联系更紧密的教育理论和教育实践范畴内的一系列弥补性设施，153以及与正常儿童教学法之间的持续交流。
4.身为学生
4.1 赋予儿童独特价值，同时努力将其与成人世界和物质世界联系起来的教育规划数量众多，教学法的反思逐渐寻求和试验最适合儿童的教学途径和教学方法，削弱19世纪初非常明显的令人无法忍受的道德主义。最重大的改变来自于学校建筑及设备、教育相关立法以及重新赋予教学法的重要性。在这些新变化的背后，与儿童有关的观念形形色色，但它们共同关注的都是不能让儿童的教育和社交潜能荒废，儿童拥有许多不能被搁置或忽视的能力。教他们阅读和写作，然后是计算、地理和历史、自然科学和宗教，教他们公民义务，同样重要的还有通过体育来增强体质，所有这些都是进行反思、制定规划、调整和改善教学技能的目标，最终使其与儿童能力和成长相适应，让教师掌握起来更容易。
最初的音节学习和随后的语音学习是阅读学习的重要阶段，在19世纪末，阅读只花费一年时间，但真正掌握却需要四年。阅读和写作从此被联系在一起（互动教学使用得非常频繁），人们不再使用以前的并不优美的课文，取而代之的是插图识字课本、识字卡片、印刷的草体字母和大写字母范本，儿童可以练习抄写（如果不抄写教师在黑板上所写的字母时）。18世纪和19世纪初的教学依靠的还是教师或学校领导代代相传的古老理论，这些理论通过实践得以巩固（但也会引起争议），到了19世纪末，推荐给教师们的则是以儿童天性为基础的新方法，这种方法将理论和时间联系了起来，因为从此以后需要避免的就是学生所遇到的“困难”。另外需要肯定的是学校必须要保持创新性和有益性，甚至还要具备令人开心的娱乐性。无论是19世纪下半叶的教师协会或研讨会中的激烈争论，还是教师规划和书籍中的前言，又或是对小学教师“努力教学”的鼓励，人们谈论的都只是让儿童掌握阅读、写作和计算的基础知识的最好方法，管理班级的方式（互动教学、面对整个班级或者分组授课），惩罚的使用，是否区分学习阶段等，而最重要的主题还是儿童及其行为、智力发展。
小学生的处境也因此发生变化，在应用新教学方法的过程中，人们逐渐注意对待儿童的方式、儿童接受知识所需要的时间、能够激励儿童的内容、在班级中获得的满足感、班级内部关系和教学中儿童的反应等。在20世纪的一些著名的案例中，教室成为研究儿童心理的实验室。
无论如何，尽管不同的国家有着明显的不同之处，但这种教育的效率并不令人满意。来自于文盲家庭的儿童学习这些抽象运算、阅读和计算所需的符号推理，灵活使用羽毛笔、纸张和墨水（或许在某项工作方面他们已经是专家），书写句子，尤其是在短期内从困难的学习过程中找到意义和实际用途非常困难。这种学习困难的一个明显迹象就是扫盲工作的进展缓慢。我们可以通过多种数据和不同的方法进行了解，虽然很难进行比较，但也足以说明这种教育体制的失败（数据参考的一直是成人，或者将学龄儿童和成人混同起来）：在1871年的意大利，文盲比例为69%，1881年为62%，1901年为58%；在法国，1851年的普查估计不会写字者所占的比例约为40－45%，这一数字在1872年降到31%，1901年为18%；154在英国，1840年的调查估计2/3的男人和一半的妇女不是文盲，1891年比例分别上升至94%和93%；155数字最理想的是普鲁士，1871年间90%的男人和85%的妇女能够阅读和写字。156
在这里必须要说明的是，初级教育结束之后，这些扫盲水平很少进行测定，而学校中学到的知识随后会被忘记。同样，如同对19世纪法国情况进行的研究所表明的，还有很大一部分儿童在学校以外学习阅读，例如在家中使用教理课本和弥撒书籍学习，在神甫或者济贫院中学习。157
19世纪下半叶，关于义务教育、学习期限和学校组织形式的法律不断出现。初级学校逐渐免费，得到改善和提升的不仅包括学校建筑和设施，还有作息时间、教师群体和学区负责人。除了基础教育的主要科目（阅读、写作、计算，在某些地区，例如意大利和普鲁士还有宗教教育），还有其他逐渐增加的科目，例如历史和地理（在法国，1834年为非强制性，1864年的杰拉尔课程规划中成为必修；在英国，1840年为必修；意大利的卡萨蒂法将其规定为必修），自然科学（1872年法规定普鲁士学校将其作为必修，1870年的英国《教育法案》将其引入英国学校，意大利为1888年），以及语法和体操。从法律规定这些新学科为必修，再到这些规定真正生效，中间经过了几十年：教师在教学之前应当先接受培训，在教课过程中，这些新学科应与其他传统科目交叉融合，无论是好是坏，它们却都成了与深奥的知识（语言学、数学、历史、自然科学）脱节的“学习科目”，但它们本应为这些深奥的内容做铺垫。
所以学校从未达到人们所期待的高度。其中最主要的问题之一就是缺勤，人们试图通过周末和假日补课，以及针对成人和儿童的特殊课程进行补救，但徒劳无功。对学校缺乏感情、逃避依旧实施体罚的纪律、对学校尤其是老师的大胆藐视和嘲笑等都是许多学生对这种教学体系的反应。总而言之，在广大群众的现实生活中，这是一种全新的教育体系，人们常常将其视为与旧文盲状态的文化断裂、不太符合儿童生活的自然节奏的新事物。
4.2 人们不应当忘记，19世纪同样经历了一些以儿童本身而非教育为出发点的教学法实践，它们所依赖的是严格意义上的与儿童相关的知识，而并非成人的认知，这些教学法有时甚至以权威的方式改变了学校中的人际关系，重新确立了需要传授的知识。1860年左右，托尔斯泰为雅斯纳亚波良纳地区（Isnaïa Poliana）的农民的孩子创立了一所学校，这所学校在十多年间的运转并不规律，托尔斯泰的妻子和年轻的孩子，甚至他自己都在学校中充当教师。他为这些“新”学生们先后编写了一本识字课本和一些故事集。158这些作品中有许多传说、寓言、现实主义和历史故事，以及道德思考，这位伟大的小说家并没有满足于改变不同文学中的经典作品，他还引入了一些由学生自己所写的寓言和叙事故事，这些都是他在《雅斯纳亚波良纳》这份杂志中所提到的教学实践的证据。在托尔斯泰的实验中，儿童，而且首先是农民的孩子，不仅仅是教育的接受者，也是启发者，因为他自身包含有各种各样的优点。儿童是“和谐”的原型，正是在以童年而非成年阶段为人类典范的中心理念的基础上，托尔斯泰创建了“引导孩子主动学习”的教学法：在一个充满创造力并且受到鼓励和指导的长期阶段中，而不是仅仅在课间休息时分，让学生讲述自己生活中的事件、感情、印象。作为19世纪教学法中的孤例，雅斯纳亚波良纳学校因为托尔斯泰所写的相关论文被翻成法语和德语而闻名于世，并成为19世纪末和20世纪初的“新学校”的典范，如今依旧是将儿童观念和教学实践、儿童知识和学习内容结合起来的罕见范例，而这种结合在教学思考和儿童观念中通常并无踪迹，而且不单单是在19世纪。
4.3 19世纪中同样出现了一些新型学生。从1815年开始，慈善和宗教部门联手创建了一些机构来照顾、抚养和教育比初级学校招收的学生更年幼的儿童，例如法国的“育婴堂”、英国的“婴儿学校”、意大利的阿波尔蒂儿童学校、德国的福禄贝尔幼儿园（这种幼儿园后来遍布欧洲）等都是可以在白天看管、照料和教育普通百姓的孩子的机构。在所有这些机构中，我们可以发现一种以救助为设计理念的看护方式向纯教育类型的转变，以及与人生轮廓尚不清晰的童年时期相关的新观念的诞生，即童年在社会形象（以及科学反思）中属于初始阶段；人们为其创建一些新的收容、教育和游戏场所。从理论上来看，游戏是定义童年的重要内容，例如1840年在德国部分大城市按照福禄贝尔理论所建立的幼儿园，后来在普鲁士被禁止，但却传播到欧洲大部分国家。正是在这些幼儿园中，理论最为复杂，儿童的特殊性被描述得最清晰。福禄贝尔认为，幼年这一新的年龄阶段要与学龄阶段区分开，前者的主要特点就是对语言能力和游戏能力的探索。159人类内在性的发展历程研究在游戏和语言学习中应运而生。儿童成为福禄贝尔思想的两个理论坐标点之间的联系，一个涉及人类、其存在和未来，另一个涉及游戏。这两个主题的联合并非随机组合，而是福禄贝尔所创立并亲自尝试的幼儿教育的实践结果。决定幼儿园或者19世纪40年代先于福禄贝尔理论并在勃兰根堡有过试验的理想机构的组织形式的已不再是看护这一目标，而是让儿童释放其特有的活力（首先就是游戏）的意愿：每天下午，四十多个10个月到6岁160不等的儿童在经过特别培训的成人的指导下在幼儿园中玩耍。在福禄贝尔的体系中，主体、客体和活动随着教育场合而发生变化，这是一种能够保证专业性的儿童教学法，它脱胎于依据特定方法进行组织、拥有特定设备的具体的教学理念。
对于儿童而言，看到在家中可以自行玩耍的游戏在一个设备齐全、到处都是同龄人的场合由某个机构以及一些专门培训过的女性来引导意味着什么，这个问题尚未被触及，也必然难以回答，但又非常现实：直到如今当人们谈起家庭以外的学前教育时，这个问题依旧存在。第一个能够表明这个问题的困难程度的回答是：随着幼儿园的普及，其形式逐渐与学校接近，这些介于家庭非正式教育和学校教育之间的场所的目的成了文化学习和重要教育，而并非游戏，并将关注儿童特殊性、对其进行鼓励的原则抛弃一旁。通过福禄贝尔一直推崇的游戏行为和言语表达的常态化，儿童在某种意义上朝着少年发展，而浪漫主义教育所理解并描述、社会习俗参与和处理的正是对这种最近从个体发展中分离出的一个片段，即这个年龄段所具有的不确定性，而常识也开始为这一个年龄段赋予一种特殊的“情感”。
教育和社会舞台上另一个新面孔就是“与众不同的”残疾儿童，他们因为各自的异常而逐渐被分离出来，161在具有专门技术的机构中得到保护、照料和恢复。不同于其他人的儿童及其作为享有人类公民和教育地位的主体的认知都是发生在19世纪的大事，在恢复对残疾人的尊重以及对他们采用的教学法的思考之中，一些儿童的新形象出现了：儿童是一些更贴近天性而非教养、心智尚不完善的主体，他们的缓慢发育、行动认知和互动的困难并不是简单的向成人发展的阶段，而是童年的逐渐消退；从另一方面来说，这可以让我们根据当时并未考虑到的角度与方法来理解儿童发展是多么复杂、困难和珍贵。在病理学领域，这样的形象也屡见不鲜，从阿韦龙的维克多到弱智，塞甘为他们撰写了能够使其重获尊重的感人故事，162无论在欧洲还是美洲，与其他人不同的儿童通过这些典型的形象而重新获得某种定义，这些形象展示了儿童天性潜在拥有的各个方面（正常和不正常都是相对的教育方面的概念），及其为科学研究、教学构思和社会责任方面带来的挑战。
其他在宗教地区，尤其是天主教地区发挥作用的“辅助场所”传统上也接收一些儿童：在教区教堂中，有些普通阶层的儿童和青少年经常聆听周日的教理讲授、为初领圣体做准备的日课，但不直接传播信仰的机构逐渐将这些人群吸引过去，例如针对身体不好或者要劳动的儿童的度假营地和少年之家。在这些场所中，在俗教徒、修士、青少年指导人员会对儿童进行指导，向其推荐一些集体活动和游戏，有时还有宗教教育。少年之家中的人群及其依赖的和推广的儿童理念依旧有待于研究，163成人负责儿童娱乐的这种背景下（如今依旧）所使用的教育方法及其规章制度能够让儿童适应新的文化，使其从个体走向集体，而且常常向男孩推荐一些他们难以获得的经验－但很少面向女孩－例如在剧场中充当观众或演员，阅读符合其年龄的书籍，体育锻炼，在家中和街道上都无法实现的某种集体活动，同龄伙伴之间既不野蛮又不单纯局限于学习层面的交流等，这一切都在庄重的基督教教育的范围内进行。
5.工作与大街之间
5.1 学校，以及所有19世纪接纳儿童的机构都处于一种“以工作世界为中心，以大街为背景”的环境中。学校的节奏、父母的关心、残疾儿童重新融入社会、儿童及其潜力和才能等观念在很大程度上都可以通过生产活动的要求和结构来得到解释：儿童是这个需要艰苦劳动、社会负担沉重、强制学习的世界的一部分，他要么选择服从，要么选择逃离。某些用于讲述英国、法国或意大利情况的重要的儿童史著作164采用了借代的讲述方法，并将重点几乎完全放在被生产需求所主导的社会中的那些需要劳动、受苦受难、承受暴力、逃离家园的儿童身上；这些儿童必须服从某些纪律观念，不然就会带来重大后果。这些著作认为他们的童年太过短暂，并从中选取了一部分代替整体。从这个角度来看，19世纪的儿童史是一部缓慢的儿童被解放，从边缘化、被剥削、不被承认的处境中解脱出来的历史，这都要归功于有益于未成年人的学校和社会政策（我们可以发现最初迹象）的发展。这种历史分析所采用的借代方法并非毫无根据：整个19世纪中让我们最难以接受，而且在当时已经被某些人抨击的最明显的儿童状况就是抛弃儿童、少年犯罪以及童工。当时有一种让儿童被孤立起来的倾向，他们被禁锢在这个世界中，同时又与世隔绝；有关的著作以及另外一些专门探讨儿童劳动力的作品很少考虑当时有关童工165及其社会文化层面的理念；它们所选择的是只看到童工被束缚这一层面的解读，但却忘记了在这些工厂、矿场、田间劳作、街道等可悲的环境背后还有对传统的延续、教育和家庭生活的衔接，以及一种劳工和雇主共同的观念，即工厂能够锻炼和教育儿童。
这种解读最初来自于弗里德里希·恩格斯（Friedrich Engels）于1845年在莱比锡（Leipzig）发表的著名的《英国工人阶级状况》166（La Situation de la classe laborieuse en Angleterre），这是一份作者在英国居住期间（1842－1844年）的总结报告。在这篇关于大规模工业化后果的报告中（报告不仅涉及生产方式（工厂劳动、资本积累）、农村人口向城市大规模流动，还包括家庭结构、成年人的文化程度等），有相当重要的篇幅用来介绍父母与子女之间的关系，对劳动、家庭或街道中的儿童的思考，其中包括目不识丁的儿童：在谢菲尔德（Sheffield），16500个工人的孩子中，有10000个由于从未上过学或者过早退学（有时他们所上的是周日学校，教会人士所传播的是宗教教育，几乎不涉及扫盲167），更糟糕的是被托付给一些愚蠢无知的教师而不会阅读。有些儿童身体状况非常糟糕，因为他们并未得到悉心照料，或者从小就服用阿片酊等有毒的药物。有些儿童食不果腹，而且居住在简陋的窝棚里。有些儿童很早就夭折，在重要的工业中心，168其死亡率超过50%，因为包括年龄较大一些的儿童在内的家庭成员都在外面工作，无人照顾这些幼儿。169小女孩从八九岁就开始去工厂（主要是纺织业）工作，因此她们无法学到未来成家后必备的操持家务的能力。甚至还有一些儿童的工作比成人还要繁重，他们被迫与成年人竞争，工厂支付给他们的工资更少，但剥削程度却更高：“工厂主［……］大多数情况下雇用的是8岁或9岁的孩子，但也开始雇用6岁或7岁的孩子；他们每天要工作14－16个小时（吃饭时间不包括在内）；老板自己并不动手，任凭工头虐待和毒打这些孩子。”170在德国，尤其是在纺织业，情况也同样糟糕。1831年的官方信息表明在海登海姆（Heidenheim，符腾堡），1/4的儿童在纺织厂工作。171 在关于19世纪法国儿童的研究中172，海伍德（C.Heywood）计算出1840年左右，12.1%的法国工业劳动力是未年满16岁的儿童，而这143 665位年幼的工人，大部分都集中在纺织业和冶金业。
玻璃工业雇用的儿童的年龄更低：1876年在西西里亚进行的一项调查表明该行业12.5%的被雇用的儿童年龄在5－7岁，50%在10岁左右。173这简直可以说是名副其实的贩卖儿童。他们之中大部分是意大利儿童，被强迫带到国外，没有任何童年，失去自己家人、语言和故乡。174在矿场工作的儿童的处境则更加艰苦，他们有时从4岁就在那里干活：年龄大一些的孩子（有时是小女孩）被迫在狭窄的矿坑里爬行，像动物一样被套上缰绳拉着由另一个孩子负责在后面推的矿车；年龄太小的幼儿就负责开关矿坑的门。这项单调枯燥的工作迫使他们每天独自在地下的黑暗中待上10个或12个小时，这样的环境让他们的头脑变得迟钝，175也无法与伙伴以及成年人来往。恩格斯认为这是极不道德的事情。恩格斯的书中在描述英国煤矿中的儿童工作环境时配有一些可怕的插图，后来不断被欧洲媒体所采用。176 1876年西德尼·索尼诺（Sidney Sonnino）对西西里亚农民所做的调查引起的是同样的愤怒和同情，人们所发现的是一些7岁儿童的可悲命运：他们每天在硫矿中工作10个小时，有时要深入地下近百米的地方，而在地面工作的儿童每天要工作10个小时，搬运一些重达25－30公斤的袋子。177
1834年，英国的一项法律，也是第一个这一方面的法律，规定禁止雇佣不满9岁的儿童，每天工作时间限定为9小时，并且每天强制2小时的学校学习时间。但该法律并没起到根本性的作用，因为其在根治劳动痼疾、扫除文盲、对童工已造成的无法恢复的身体损伤、对童工的滥用等方面并无任何约束和限制。1839年，普鲁士的一项随后扩展到其他德语国家的法律禁止工厂和矿场雇佣不满9岁的儿童，要求任何一个被雇佣的16岁以下的儿童都要接受扫盲，178但同样收效甚微。1841年的法国立法禁止工厂雇佣未满8岁的儿童，只允许雇佣12岁以上的儿童，前提条件是他们去学校上学，但也没有起到什么效果。1874年，新的法律条文将矿场、工地、工厂和实验室的工作最低年龄规定为12岁，还要求派遣检察员对劳动进行监督，并管理其他类型的儿童用工情况，179但是许多重要方面并未提及（强迫学徒、巡回劳动、农业等）。在意大利，第一部相关法律直到1886年才颁布，它规定未满9岁的儿童禁止在工厂和矿场工作，但并没有提到任何其他行业。
在丝蚕养殖领域，儿童从5岁或6岁起就可以被雇佣（女孩也是一样）。在法国的缫丝厂中，女工们带着自己的孩子工作（否则这些孩子无人看管），孩子到两三岁时就可以帮助她们干活，这可以将看管、赚钱和“学习”结合起来。很多时候，直接招聘童工的并不是雇主，而是工人，他们让童工分担自己繁重的劳动，但并不与其平分本就微薄的工资。
所有这些法律的实施都需要时间。在德国，中等规模的工厂在19世纪50年代以后继续雇用童工。1825－1856年间柏林的卡尔·威廉姆·海因里希·马尔迈纳（Carl Wilhelm Heinrich Malmène）的工厂就是典型案例：40－50名年龄在11－12岁的儿童每天在工厂工作12－14个小时，为刺绣样品染色。他们在这样肮脏的条件下被剥削，警察和卫生监察员的干预没有任何效果，因为马尔迈纳将自己的工厂粉饰成慈善机构，结果他无需支付童工工资，无需提供服装，还将儿童监禁在地窖里防止他们逃跑。180
另外还有一种更为传统、不受政策和立法者关注但同样辛苦的童工，即在田间帮助父母、看管牲口，甚至在年幼时就代替母亲照顾弟弟妹妹的儿童。181为了突出其典型性，我们列举一个20世纪初“萨瓦的小烟囱清洗工”的证词：
当时我十岁左右。［……］一天，一个农民来到家中问父亲是否愿意将我租给他当羊倌，父亲同意了。这位先生将我带到他家。我非常高兴，因为我以为自己肯定会比在家里吃得好。就这样我来到了第一任东家家中。女主人给了我一大块面包和奶酪，我很满意，因为我以前总吃一些黑面包，甚至有时连面包也吃不上。
我负责把奶牛牵出来。总共有两头奶牛和一只山羊。他们把我应当放牧的田野指给我看，让我在田野中照料这些牲口。放牧回来时，必须要让牲口饮水。我用一个很沉的木桶到三十米开外的小溪里提水给牲口喝。提水时，我的双脚和双腿都会被弄湿。每天早晨，我必须将前一天夜里从树上落下的果子捡起来，［……］然后，把两头牛和一只羊赶到很远的树林中间的田野里。［……］回来后，我必须用比我重很多的独轮车将厩肥清理出来。在葡萄收获的季节，他们让我脱掉木底皮面的套鞋，下到酒桶里将葡萄踩碎［……］。将牛牵回来后，我必须用铁齿梳刷牲口。对于所有这一切，他们每个月付给父亲的工钱为3法郎。圣马丁节过后，我又回到父母家中，重新开始上学。182
家庭作坊中的儿童劳动也非常辛苦：生产玩具、木鞋、鞋子包装盒、鞋子的部件、各种编织品或部件（筐、帽、瓶套）、清洗衣服、熨烫（有时在夜晚和清晨）。参与这些工作的儿童（有时从4岁或5岁开始）无法被统计在内，如同今天在家庭中打黑工的儿童一样。
在19世纪下半叶，由于一系列关于儿童保护、学校义务教育、复杂设备操作、禁止成人雇佣过于廉价的童工的法律的出台，也多亏了长期以来一直关注儿童过早进入社会从事各项工作的慈善机构的介入，儿童参加工作的年龄被推迟的同时，要求减少儿童繁重劳动的呼声日益增强，例如缩短每天的工作时间等。但是在生产中对儿童的剥削并没有停止，它此后主要集中在一些报酬很低的不同的工作中（上门推销和街头卖报），做这些工作的主要是一些逃学的儿童。1901年在柏林进行的一项调查表明从事这些职业的主要是10－12岁的儿童，人们同样可以发现一些4－5岁的充当快递员的儿童，以及一些5岁的报童。183大街上也能经常看到一些8－9岁的小女孩在奔跑送饭或从事家政服务。184
尽管只有少数慈善家和政治家关心儿童受剥削状况和童工在工作期间可能遇到的风险185（如同19世纪下半叶各地议会调查报告所指出的一样），并认为童工是一种令人气愤的现象，尽管直到如今依旧很少有人在童工的主观层面（家庭动机、对工作场所中从事的生产活动和报酬的态度、社会实践学习、时间的分配使用186）进行过深入研究，但无论如何，人们向不需要被迫工作的资产阶级儿童所介绍的都是一种真正的教育主题：“勤劳的”儿童是众多儿童书籍的主人公（亚米契斯所著的《爱的教育》中有大量的助人为乐、合乎道德直至献身的儿童英雄故事，这些人物都承担着繁重的劳动；相比于小说中提到的出身富裕的同学，他们与成年人更相近），人们在教室里描绘生产活动场景的壁板上也能看到这些儿童的身影。187成年人的文学作品中也受到强烈影响，童工也成为重要的描述对象，例如伊丽莎白·巴雷特·布朗宁（Elisabeth Barrett Browning）在《葡萄牙女人的十四行诗》188（Sonnets de la Portugaise）中痛苦地提到了受剥削的儿童，安徒生童话中的卖火柴的小女孩，《悲惨世界》中的珂赛特，《无家可归》中的雷米，以及大卫·科波菲尔等都是同样拥有儿童读者的成年人文学作品中的主角。
那些迫使儿童在街道上奔跑的职业189（流动商贩、乞丐、当差伙计）曾经被一些对童年感兴趣的画家描绘过，例如安东尼奥·曼西尼（Antonio Mancini）用考究的笔法描绘了街头的儿童和卖艺者、游行队伍和丧葬仪式上的合唱团员，以及城市街道或乡村小道上看守牲口的儿童等。后来出现的照片也以这些儿童为主题。在那些儿童被抛弃，或连成人都不会过多停留的地方，儿童常常衣不蔽体、形单影只或成群结队，或工作，或玩耍，这些场所包括儿童可以尽情玩耍的沙滩和人行道等。190
5.2 但街道不仅仅是儿童逃离学校之后的避难场所191或者从事繁重劳动的地方，也是他们流浪、寻找活儿干以糊口的世界，192或者必须时刻保持警惕的场所，因为在这里干的活常常是非法的，而且总是会有被警察抓住、关进济贫院甚至监狱的风险。街道是充斥许多恶习的地方，儿童应当一直有人陪同；但它同样也是充满各种发现的地方，儿童可以加入许多成年群体中－这是家庭所禁止的－可以在这种不同于正统的社会机构的社交环境中（二者并未完全对立）分享许多活动、生存的方式、衣服、生活节奏、属于“另类”人群的价值观等。这种社交环境也拥有自己独特的方法，例如游戏（儿童游戏通常诞生在街道上193）、社会学习，以及可以立刻验证合理性和灵活性的实用准则。或许是因为街道这片各个社会机构之间的缝隙空间是一种模糊的现实，或因为当时的文学把它视作“传统主题”的另一种形式，所以当人们重新寻找儿童环境中被遗忘的方面时，就算再小心翼翼，也不可能不提到这一场所。
关于这种在街道上度过的童年，有六个象征性的形象必须要提到，各种悲剧不断叠加，最后以死亡告终。194其中最著名的是小乞丐，他们在19世纪前就已出现，整个19世纪，甚至19世纪之后都一直存在。这并非偶然乞讨，他们一年四季都以讨要行人的施舍为生。根据1832年在莱比锡进行的一项官方调查，195在2181名乞丐中有1040个儿童，其中944人长期乞讨。由于警察在城市中驱逐他们发现的乞丐，这些儿童被迫在不同区域间奔波，最后成为流浪者；对他们的最高惩罚就是被迫去上学。1855年，布雷斯劳（Breslau）区的民政当局非常痛心地表示，许多家长将孩子留在家中不仅是为了帮着干活或照看生活，还会派他们出去在不同的村庄乞讨（和盗窃），一去就是数周，远离家人。196
除了小乞丐以外，还有流浪的男孩和女孩，例如伽夫罗什和他的小伙伴们，雨果将他们称为夜色巴黎中“生活在公众社会下隐匿的和可怕的反社会力量”；马塞尔·施沃布（Marcel Schwob）同名小说中的莫奈尔（Monelle）197就像街道上的鬼火一样，时隐时现，迷惑路人，不留任何痕迹。这些都是不断流浪的儿童的世界中最有名的人物，他们在整个城市中流浪，没有时间界限，也没有童年可言。
儿童流浪的另外一种形式（最著名的文学形象是《无家可归》中的雷米）就是真正被贩卖的儿童，这些儿童被无法糊口的家人卖掉，在不同的城市中辗转，有时候被迫（如同那些被卖到国外甚至美洲的意大利儿童一样）从事一些不仅可耻（乞讨、奴仆）而且危险（街头卖艺、街头音乐人）的工作，长大之后被抛弃在道路旁。19世纪末以前没有任何法律可以保护他们。
儿童集体流浪在多个世纪中有多种形式，但其终极形象就是小流放犯。他们所踏上的道路不再属于自己的国家，而是广阔的世界。这一现象来自于英国。这是一些“大英帝国的孩子”，他们被迫离开故土，奔赴异国他乡，一切从头开始：几个星期之后，发生变化的不仅是环境和周围的人，儿童自己也会突然长大成人。这些英国儿童的流放开始于北美殖民时期，一直持续到1950年。从1870年到1930年，依据法律程序（这是与贩卖在司法和社会层面的重大区别，贩卖儿童是违法行为，一旦儿童到达目的地之后就无法再进行任何安排），大约有十万名儿童主要被流放至加拿大和澳大利亚。198 这些一般都是两岁或三岁的儿童，大部分都是孤儿，也有一些小乞丐和贫民窟的儿童。人们将他们拘禁在济贫院或孤儿院一段时间后，将其送往自治领地填充人口。抵达之后，他们会被托付给一些移殖民家庭；稍微长大一些后，他们就开始劳动生活，这种劳动生活比故乡街道上等待他们的生活略微轻松，而且非常不同。从街道到一所暂时提供食宿的机构，然后再到一户人家或另一个机构，这就是无数儿童的人生路线（我们可以通过信件、照片和故事来了解他们的命运），慈善精神和预防社会危险的关怀带给他们的常常是一种痛苦的命运，而且他们要过早接受严苛纪律的管束。
对于街道上的儿童而言，还有一个场所就是监狱，这是对不守规矩和违法者的惩罚，例如小偷、童妓、少年帮派、成年罪犯的同谋等。1815年，“大城市中令人震惊的少年犯罪猛增原因调查协会”在探访伦敦监狱后针对少年犯罪提供了一份调查报告。这份1816年出版的报告列举了几个逮捕案例，其中两个为：“Q.R.，12岁，未受过教育；母亲纵容他犯罪，每天早上把他打发到街上，如果晚上没有带回来一些贵重的物品，他就要被严厉惩罚。”“C.D.，10岁；1815年4月由于扒窃被判监禁7年。他唯一的家人是母亲，但不知道她在何处。他虽然天资聪颖，但不会阅读。第一次探访时，他对自己的状况表现出忧虑不安，但这种对他有利的好感很快就消失。”199
街道儿童的最后一个形象就是死于街头的儿童，他们是成人世界祸害的受害者，正因为这些祸害，他们才在街道这个非法而且不尊重生命、本应被禁止的场所停留。除了有形危险（危险驾驶的车辆、未受管控的动物）外，还有人类暴力，虽然数量不多，但影响强烈。在家中消失和从未被找到的儿童、被偷走的儿童、被流浪汉杀死的儿童、在街头被绑架然后横死的儿童等所有这些案件的证据200和教堂中的还愿物201都表明19世纪的儿童处境与以前的时期一样充满危险。
5.3 儿童在19世纪的城市生活中还有另外一种存在形式，即广告中的儿童，我们在前文中已有暗示。儿童绘画遍布各个领域，例如时尚、儿童或成人产品、招贴画、家庭或儿童期刊插图、明信片、广告人物（最初的里比（Liebig）广告形象开始于1875年）、招牌、贺卡、食物和玩具包装装饰、练习册封面、儿童书籍目录等，其描绘方式首先是素描和油画，后来则是在摄影师前摆姿势，以增加广告的真实感。19世纪末，明信片和广告中使用的是真实的儿童，他们因为外表可爱而被选中，使用各种方式进行美化，并作为具有吸引力和典范性的优秀儿童呈献给公众。儿童成为了商品、广告的对象以及用来改变舆论形象的工具，一些更为精明的手段（人们正在制造一种神话）催生了一种新的儿童“职业”，即真正的模特，广告儿童或明星儿童。虽然儿童早熟和天赋异禀的形象能够得到推崇（例如托马斯·曼恩（Thomas Mann）于1903年在《神童》（L’Enfant prodige）中描写的小天才音乐家毕比），但需要强调的重点并不是儿童能够做出的超出年龄的事，202而是成人世界可以让儿童做出的事情，人们所颂扬的身体的与众不同，这种本质化的、形体和美感完美结合的儿童成为父母能够接受的儿童典范。另外，这种广告儿童来自于私生活领域，但却走入公共视线，被众人所欣赏，例如商店的橱窗里、招贴画上，总之就是儿童被禁止出现的街道上；广告中儿童所处的场景，无论真实还是虚构，通常都是露天的，他们独自一人或和同伴在一起，没有成人监督；有时他们需要表现出成人的神态、服装和言谈中的严肃性。
6.有家和无家的儿童
6.1 19世纪，城市中资产阶级和无产阶级一样，无论是在社会还是法律方面，随着子女回归私人家庭进程（效果在20世纪最为显著）的发展，家庭越来越清晰地呈现出“核心家庭”的特点。19世纪最后几十年的人口出生数据203可以让我们对此有所了解：
相反，在法国，1850－1895年间的生育率一直保持不变。204法国也是第一个从19世纪50年代起进行生育控制的国家，该现象首先出现在资产阶级。在19世纪下半叶数量迅速增加的中产阶级中，家庭生活主要以子女为中心，205家长们会教给他们社会价值观和社会角色。206这种新型“家长－子女”关系以社交为目的，一种比之前的世纪更突出的父母教育法随之诞生。根据社会阶层和文化背景的不同，这种教育法可能有不同表现形式，但它们所依赖的都是同一种教育模式（母亲负责情感方面，父亲负责家庭权威和经济责任）207，虽然有时纪律教育的责任会落到母亲身上，不同阶层的母亲的教育方式会有所不同。208得益于这些不同角色的参与，儿童能够更快地适应新环境，学会社交；根据家庭住所和社会阶层的不同，他们所依赖的社交模式和途径有各种变化，但也都集中于一种儿童占据某种重要地位的关系和角色体系内部。还有一些其他人物也帮助儿童直接进入社会群体：年龄稍大的兄弟姐妹，资产阶级家庭中帮助儿童进入社会的不再是祖父母、叔伯、舅舅、姑妈、姨妈等，取而代之的是家中的乳母209（有时候这些乳母曾是孩子父母的乳母），另外还有女管家、男女家庭教师等。除了某些自传或信函中的证据以外，我们对这些人群及其与儿童的关系知之甚少：玛丽·波拿巴（Marie Bonaparte）对其周围的女仆的信任和感情，210俄国社会中儿童与仆人之间的复杂关系（从《安娜·卡列尼娜》或弗洛伊德的《狼人的故事》（L’Homme aux loups）中可以有所了解），年迈的仆人既是前几代孩子教育模式的见证人和保证人，也是行使情感教育和科学教育双重职能的教育者。有时，不同的角色分配在不同的人之间，因而也更加明显：女管家负责女孩；男家庭教师负责男孩，女教师同时照顾男孩和女孩；他们每个人都有自己的方法、权威类型以及不同的住所。这一仆人群体所负责的不单是儿童的教育，其职责首先是看护儿童身体，不上学时照顾他们，外出时陪同。在插图或照片上，19世纪所发明的儿童汽车旁站着的常常是女管家或乳母，很少有母亲出现，怀抱儿童的也常常是这些仆人中的一位，而不是父母。211因此仆人就拥有了特殊的地位，他们成为了专门负责照顾儿童的中间人，对他们而言，资产阶级家庭成了一块特殊的市场。
资产阶级家庭也必然成为了教育的场所，它有自己的标准（为了某些具有重要意义的学习，作息时间要明确，空间要分开，儿童要听话，包括父母在内的男性和女性要分开212）、自己的角色和内部关系。对于农民家庭，孩子无论大小都要参加生产劳动，这是家庭团结的凝固剂；对于城市中的无产阶级家庭，相反劳动则成为了家庭团体分离的原因；中产阶级家庭则标榜家庭团结，将自己视为要传递给子女的价值观和精神的载体；对于贵族家庭而言，社交模式和习惯则一成不变地代代传递。但在整个19世纪中，无论哪种家庭，所有的关系、策略、角色的分配等都以子孙后代为核心，并且不断明确。尽管某些区别越来越明显，但人们依旧可以发现资产阶级家庭模式在不断发展。相片能够作为这种家庭内部生活的证据，它可以忠实展现家庭中的角色和等级：在一些想象的背景前，母亲通常坐着，父亲站立，周围是按照年龄排列的子女及父母的兄弟姐妹，这种典范在妇女、家庭和儿童期刊中出现得越来越频繁。有时在这些照片上，儿童在虚假的布景前假装做一些事情（拿着玩具玩耍、抚摸活着的或制成标本的小动物、演奏乐器），从而给人一种真正的家庭场景之感，这种想象的布景也属于儿童社会成长的一部分。213
6.2 性别角色在家庭之中得以明确，女孩留在家中的时间比男孩长，其处境也随着社会阶层而变化。塞居尔伯爵夫人作品中的小女孩，或乖巧或淘气，或幸福或不幸，她们大部分童年都在自己的贵族家庭中度过；刘易斯·卡罗尔笔下的爱丽丝的灵感来自于作者自己的贵族知识分子阶层，她在仙境中经历了一系列冒险后回到家中；在常为匿名的资产阶级家庭肖像画中，小女孩身旁常有母亲、（外）祖母、女管家或其他成年女性角色陪伴，另外还有她的玩偶，她们身处人们想象出来的家庭附近的田园风光中，这样的安排证实了她们的命运就是成为女人，这也是为何她们在家庭中的角色被反复强调的原因。214在为自己的女儿丹尼斯所拍的照片中，左拉自己证明了这种命运：他所拍摄的女儿总是处于家庭环境中，正在玩耍或和兄弟在一起。215然而，在所有这些女童肖像画中，依然出现了某些新内容：女童肖像画的数量和男孩一样多，这也证明女孩从此也成为家庭核心，即使是年幼的女孩在家中也占有一席之地；她们是家庭关系的重要组成要素，是被疼爱的对象，她们的教育也受到关注。
学校的规章制度和儿童工作的法律法规都逐渐确定了儿童开始和结束学业的年龄，科学心理学将童年划分为不同阶段（3岁以下、3岁至6岁或7岁、7岁－初级教育结束）。然而，在资产阶级家庭中，童年有所延长，并且经历了一些新阶段，其特点包括儿童使用新物品，或者专门的教育方法和特殊的教育者。在资产阶级家庭中，婴儿在出生后一年多的时间里，由住家的乳母帮助母亲哺乳，或者只由乳母负责；等婴儿长大一些，他就要接受女仆的照顾；6岁时，和大部分男孩一样开始在学校学习；但直到19世纪末，甚至到了20世纪，女孩都常常在家中由家庭女教师教育。虽然农民家庭中的现代化进程更慢，城市无产阶级的家庭结构由于极端贫困而非常松散，但在工人阶层之中，童年的各个阶段连接更加清晰（托儿所、幼儿园、初级学校（这条路径逐渐得到普及）），儿童的地位得到巩固，人们对他们的关注不再局限于其兄姐所获得的关心，他们的穿着更好（虽然不可能追赶潮流）；人们不再着急让他们转变为成人，而是把他们送往学校，虽然人们还是打算尽早让他们投入工作，而且常常是在义务教育结束之前。
对儿童的新关怀表现在对居住环境、饮食和卫生的更多关注。当时只有两种儿童食品，即母乳和类似于成年人食品的儿童食品，但在19世纪中，它也在不断多样化：哺乳期缩短（虽然比如今要长很多），人们开始逐渐使用含乳面粉或浓缩奶粉取代母乳，但是普通阶层的孩子断奶之后并没有到成人食品之间的过渡。医疗进步、制药工业和新习惯共同让资产阶级儿童的吃饭一事成为一个重要的问题，不仅要选择正确的食物、精心准备，还要遵守进食时间、使用特殊的工具（弯曲的小勺、大杯子、围嘴）：喂儿童吃饭要有耐心，还得有技巧。在托儿所、度假营地、最好的学校机构中，人们会根据医生制定的食谱来为幼儿准备特别的食物。
被同时定义为科学知识和科学实践的儿科学逐渐成为家庭治疗方法216（儿童在家中接种防治天花的疫苗，19世纪末时又在家中接种白喉疫苗）。儿科学首先在弃婴收容院中得到发展，然后得到专科医院的肯定。217 1802年，巴黎成立了一所儿童医院，它成为了儿科诊所的模型，并渐渐传播到欧洲各地。但1896年的意大利只有97家以不同名义从事儿科学研究的机构（儿童医院、普通医院中的服务机构、佝偻病患儿机构、海滨或山区营地、固定或移动门诊），阿布鲁奇山、巴西利卡塔和卡拉布里亚等三个地区的机构完全为私立。218
中产阶级家庭的分娩通常在家中进行（普通阶层的妇女和未婚母亲才会去医院），极少数情况下在接生婆家中。婴儿出生时或出生后不久就夭折的情况依旧常见，219许多幼儿在几年之后死于胃肠炎、白喉、肺炎、脑膜炎、在家中治疗的传染病等。虽然预防天花的疫苗自18世纪下半叶便已存在，但直到20世纪初人们才找到一种降低白喉死亡率的疫苗；也是在这一时期，疾病预防和父母的照料才让婴儿整体死亡率下降。
家中夭折的儿童是当时油画中常见的题材：其他儿童围绕着死去的儿童哭泣，生与死对他们而言已经不再是偶然的场面。这种情况不仅发生在农村大户人家或贫困的工人家庭中，同样也发生在资产阶级家庭之中。母亲靠在生病子女的床头是乡村教堂中朴素的还愿画的常见题材，期刊中同样可以发现这些经过加工的图画。正是因为儿童在家中病倒，而且在家中由母亲照料，母亲才逐渐掌握了一些基础医学概念，并开始根据医生教的育儿法照顾自己的孩子。220
6.3 虽然家庭是儿童出生和成长、备受关怀或冷落的地方，他们也会在附属于母亲工作的工厂的育儿室中度过许多时光，221有时孤儿和弃儿在整个哺乳期都会被安置在济贫院中；还有一些更常见的情况，即儿童被家庭或济贫院托付给外面的乳母，但除极个别例外，很多乳母都不负责任。但是就算儿童留在家中，他们同样暴露在暴力危险之下，222家庭或无家可归的母亲常常会将刚出生或出生不久的婴儿抛弃在济贫院，而且很少会再去认领。19世纪中依然有大量被遗弃在济贫院门口的儿童，以及被宗教或慈善机构收留的孤儿，这些机构希望将他们从悲惨、堕落、过早夭折的生活中拯救出来。即使在慈善救助面向大众并进行重组时，有待救助的儿童的数量依旧没有减少，他们的处境在某些欧洲国家依旧非常不稳定（法国、意大利、西班牙、奥地利）：这些国家的法律并未规定非婚生儿童必须要找到父亲，并让其承担责任。224收容弃婴的济贫院并不能总是拯救这些年幼的寄宿者（疾病和死亡继续肆虐225），幸存下来的儿童也常常面临着可悲的命运：许多儿童逃离济贫院，沦为少年罪犯（女孩卖淫），然后被送入宗教教管机构。另外主要在城市中，还有一些公共或私立的机构收容那些“不守纪律的”、“被抛弃的”、“误入歧途的”、“身处险境的”儿童（有时是应家庭的要求，但大部分来自济贫院）或者没有固定居所的极度贫穷的儿童，这些机构为他们提供生存、接受心理和语言帮助、受教育然后就业的机会。在英国，贫民习艺所在白天接待那些从小就登记在册的贫困儿童，他们在那里吃饭、扫盲、劳动，与机构所收容的贫苦成人共同分享生活。法国有一些针对那些无法融入社会的儿童的“农业营地”和“工业营地”。226在所有这些机构中都有面向这些与众不同的儿童的教育和持续改造，他们的服装和社会形象有明显特点。在19世纪末和20世纪初，人们常常可以在城市的街道中看到这样的儿童成群结队为去世的慈善人物送葬，或参加主保圣人的游行队伍。他们排列整齐，身穿制服，227这样就没有任何人能够知道他们的身份。
这种身份不仅匿名，而且在我们看来非常难以了解。被托付给济贫院或教管所的儿童中最常提到的问题之一就是父母之爱尤其是母爱的缺失（这个问题几乎无法解答，因为可用的文献材料都是行政管理方面的），人们很少关心这些机构中严格的生活到底是何种面貌；这些机构中的惩罚逐渐被预防取代，以处罚为主的教育方法极为艰难地转变成了对最优秀的儿童进行奖励的教育体系。我们对所有这些儿童都知之甚少。可以偶尔让我们从卷宗中了解真正的儿童生活片段的是一些匿名的集体照片、良好行为证明书、要求了解孩子最新情况的家书，但是却很少会有政府机构的文件。228儿童在这些场所的集体生活的痕迹很难寻觅，我们对他们的成长环境几乎一无所知。因此人们很少关注以下情况：儿童虽然在街道上与家庭失去联系，但他们依旧找到一些同龄人和成年人的小团体，这些团体有自己的组织、同样混乱、与外界群体对抗，以及同样多的成长机会（虽然这一切都发生在应当谴责的暴力环境中）。在那些针对弃儿、孤儿和少年犯的机构中，他们基本只能遇到同龄人，然后加入这些人所归属的已经习惯了严酷的纪律、为生存而抗争以及内部利益争斗的集体中。女孩们有着同样的命运：她们也要身穿制服、忍受纪律，劳动、教化和集体生活；她们外出的机会比男孩更少，还需要有女性监视人陪同；她们所处的环境也非常拥挤，了解的是社会中的负面现象和行为，她们所获得的情感少得可怜而且断断续续。
我们只能认为这种童年有着自己秘密的社交方式，没有玩具、书籍、儿童杂志，甚至没有一本课外读物。我们同样认为济贫院和教管所中的儿童只能接受非常有限的宗教和道德榜样。在这些机构的完完全全的集体生活中，儿童最终必然和同侪群体变得一样，他们在长大的过程中无法确定榜样和自我之间需保持的距离，只会效仿自己的同伴，在成长过程中没有激励也没有支持。这些机构中盛行的是与将儿童塑造成光辉典范的浪漫教育法相反的方式：儿童在那里长大，同时保留了社交中所不需要的儿童特征，他们在很小的时候就被打发到外部世界，但却没有能力保护自己不受外部陷阱的危害。由于缺乏榜样、鼓励和思考能力，他们若不抛弃童年阶段就不可能长大。
想要让人们知道并研究这些被隐藏、缺乏榜样的儿童，让他们拥有可以接受的生活条件，还有许多工作要做（以19世纪末的众多社会和政治争论为开端，一直持续至今），还需要热忱开明的慈善家和上层精英人士、科学进步、社会和司法意识形态的转变（意大利的收容所转柜制度直到1923年才从法律上废除）等多方面共同努力。但这些思考和举措还需要在整个社会中传播一种新的思想以及菲利普·阿里耶斯所提出的“儿童情感”。这种情感诞生于亲密的资产阶级家庭（这是肖特的观点），其核心是母婴关系。这并不是说此时诞生的母爱在以前就不存在，它强调的是：中产阶级母亲对婴儿毫不吝啬的关怀和照顾更为细腻、母乳喂养方式的回归（而不是身处他乡、无法监控的乳母）、幼儿夭折所带来的痛苦、更加尊重医生所制定的卫生准则等。229能够并且愿意将注意力集中在子女身上的不仅仅是更自由富有的资产阶级家庭中的母亲。随着世代更替，19世纪末的下层妇女也以更为明显的方式接受这种行为，因为和以前相比，艰苦的劳动环境的压力少了许多，她们也摆脱了老旧过时的育儿法，对儿童的需求以及满足需求的方法更为了解。最后，或许也是最重要的，从此以后，父母双方对儿童的生活和成长有了长远目光，他们逐渐开始控制生育，关注子女的成长，监督其教育和社交学习，这种对后代的新关注越来越接近一种来自上层社会的育儿模式的传播所产生的教育目标（我们可以称之为19世纪和20世纪的儿童教育学230）。总而言之，出现的是一种全新的有着多种起源的儿童观念，它可以让人们更好地了解发生在20世纪前二十年间对待儿童的态度的大变革，而儿童教育，尤其是家庭教育在整个19世纪都一直在酝酿着这场革命。
（申华明 译）
注 释
1. L.马尔松（L. Malson）《野孩子：神话和现实》（Les Enfants sauvages. Mythe et réalité.），Paris：Union Générale d'Éditions，1964年。
2. 参见S.莫拉维亚（S. Moravia）主编《阿韦龙的野孩子：近十年来，在J.伊塔尔、P. H.皮内尔和其他未公开其名作者作品中的教育学和心理学》（Il ragazo selvaggio dell’Aveyron. Pedagogia e psichiatria nei testi di J. Itard. P. H. Pinel e del’Anonimo della Décade.），Bari：Laterza，1972年；伊塔尔的两部作品一部是《论对阿韦龙省野孩子或对生理和心理都处于初步发育的野孩子的教育》（De l’éducatinn d’un jeune sauvage nu des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron），Paris：Goujon fils，1801年，另一部是《关于阿韦龙省野孩子新的发展和状况致内政部长阁下的报告》（Rapport fait à S. E. Le Ministre de l’Intérieur sur les nouveaux développements et l’étal actuel du Sauvage de l’Aveyron），Paris：Imprimerie impériale，1807年。T.吉内斯特将这两篇文章重新印刷出版，《阿韦龙省的维克多：最后的野孩子，第一个傻孩子》（Victor de l’Aveyon，Dernier enfant sauvage，premier enfant fou，Paris：Le Sycomore，1981年），第217－252页和274－304页。有关这个野孩子，还可参见莱恩（H. Lane）《阿韦龙省的野孩子：从伊塔尔到蒙台梭利的教学演变》（L’Enfant sauvage de 1’Aveyron. Evolution de la pédagogie，d’Itard à Montessori），Paris：Payot，1979年（英文原标题为：《阿韦龙省的野孩子》（The Wild Boy of Aveyron），Cambridge （Mass.），Harvard University Press，1976年）。
3. 有关伊塔尔治疗的理智主义和家庭其他人员情感行为之间的辩证法，参见O.曼诺尼（O. Mannoni）“伊塔尔和他的野人”，摘自《现代时光》（Les Temps modernes），第21卷，1965年，第47－63页。
4. C. 傅立叶《全集》（Œuvres complètes），t.VI，凸版重印，Paris：Anthropos，1960年，第170－236页。
5. 同上书，第170－180页。
6. 同上书，第180－189页。
7. 在傅立叶的作品中，年代阶段并不总是相同。有关这点以及有关他的整个教育理论，参见J.比切（J. Beecher）《夏尔·傅立叶：空想家和他的世界》（Charles Fourier. The Visionary and His World，Berkeley：University of Califo-mia Press，1986年），第 259及下页。
8. 为了对这个小孩实践傅立叶式的幻想和运用他的思想照料小小孩，人们将会注意到维克多·孔西代朗（Victor Considérant）1850年末在吉斯的法朗斯泰尔创立的“照料婴儿”和“乳母抚养”，参见F.马耶尔（F. Mayeur）在帕里亚（L. H. Parias）的《法国教学和教育通史》（Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France），卷III，《从大革命到共和国学校》（De la revolution à l’école républicaine），Paris：Nouvelle Librairie de France.，1981年，第109－112页。
9. 从1790年到1828年，婴儿死亡率（从出生到满1岁）从254‰降到181‰，1－5岁的儿童死亡率从219‰降到153‰。J.杜巴斯基耶《法国人口史》（Histoire de la population française），卷III，1789－1914年，Paris：Presses universitaires de France，1988年，第287页。
10. R.谢雷（R. Schérer）和G.奥康让（G. Hocquenghem），“童年分类相册”，《研究》，1976年，他们的文章在有关童年时又自相矛盾地返回到傅立叶的思想。
11. R. 欧文，《罗伯特·欧文论教育》（Robert Owen on Education，Cambridge：Cambridge University Press，1969年)。
12. 欧文的儿子罗伯特·达利（Robert Dali）在创造“新和谐村”方面紧跟其父，他在一篇很短的文章中描述了在新兰纳克创立的学校体系，这篇文章引用了上面的作品。
13. 出处同上。第五次大会，题为“社会的自然和合理分类”。
14. 出处同上。
15. 德国浪漫时代的文学中，有关儿童形象，请参见H.-H.埃韦斯《诗一般的儿童：18世纪，海尔德、让－保罗和蒂克·纳瓦里就童年浪漫乌托邦起源所做的研究》（Kindheit als poetische Daseinsform. Studient zur Entstehung der romantischen Kindheitsutopie im 18. Jahrhundert. Herder，Jean-Paul，Novalis und Tieck，Munich：Fink，1989年)；或参见D.里希特的概述，《奇怪的儿童：资产阶级时代儿童形象的出现》（Das fremde Kind. Zur Entstehung der Kindheitsbilder des bürgerlichen Zeitalters，Francfort:Fischer，1987年)。
16. J. P. 理希特《朝阳或教育论文》（Levana ，ou traité de l’éducation），洛桑，“男子的年龄”，1983 年（原书标题：Levana，第二版，作者本人对再版做了修订和校对，Stuttgart-Tübingen，Cotta，1814年）。
17. 同上书，第18页。
18. 同上书，第19页。
19. 同上书，第21页。
20. 同上书，第242页。
21. 同上书，第18页。
22. 同上书，第67－70页。
23. 同上书，第70－78页。
24. 同上书，第78－80页。
25. 同上书，第80－82页。
26. “在我们看来，地球上只有唯一的一个孩子像奇怪的、天使般的和绝妙的生物，他不太适应我们的古怪方式、语言和我们呼吸的空气，他就像拉斐尔的上帝之子一样默默无言和密切地注视着我们[……]，每天，这些纯洁的生灵都被另一个未知的和无声的世界打发到野蛮的地球上来，他们有的降生在奴隶一侧，降生在战场，成为执行死刑前的囚犯，有的降生在开满鲜花的山谷，在阿尔卑斯山的纯净的顶峰，有的降生在有毒的世纪，有的降生在神圣的世纪，―他们在失去圣父之后，从此寻找他们的养父。”（同上书，第241页）。
27. 让－保罗《朝阳》（1811年）第二版前言（译自德语，法语版本中没有加入前言），德语版，第522页，《作品集》（werke），卷V.，Munich：Carl Hanser Verlag，1963年。
28. 参见J. P. 理希特，《玛丽亚·沃茨的生活》（Vie de Maria Wutz，Paris：Aubier，1954年），（原标题：Leben des vergnügten Schulmeister Maria Wutz in Auenthal Eine Art Idylle，Munich：Bagel，1882年）。
29. 同上书，第70页。
30. 参见J. P.理希特，《坎杜·菲克斯莱恩的生活》，Paris：Aubier-Montaigne，1943年（原标题为：Leben des Quintus Fixlein. Aus 15 Zettelkassen，Bayreuth，1796，Reimer，1801）。
31. 同上书，第104页。
32. 查尔斯·达尔文，《1809－1882：维克多时代一个学者的自传》，Paris，Belin，1984（原标题为：Autobiography of Charles Darwin，Londres：Collins，1958年）。
33. 查尔斯·达尔文，“一个儿童的形象”，《思想》（Mind）第2期，1877年，第285－294页。由P. H. 巴雷特再版时名称为《查尔斯·达尔文文集》（The Collected Papers of Charles Danvin），卷II. Chicago：Chicago Universily Press，1977年，第191－200页。
34. L.特里西乌兹在“儿童发现”中完整地引用了部分私人日记。
35. 斐斯泰洛齐：“斐斯泰洛齐教育儿子的方法，1774年1月27日－2月19日”，载于《斐斯泰洛齐全集》（Pestalozzi. Sämtliche Werke），由A. Buchenau. E. Spranger 和 H. Siettbacher出版，卷I，Berlin-Leipzig：Walter de Gruyter，1927年，第 117－130页。
36. 托马赛沃的《一个小女孩的日记（1853－1856）》（Giarnale d’una bambina，steso dal 1853 al 1856，in Dell’edncazione. Desideri e saggi pratici，卷 II，Turin：Paravia，1926年），第73－84页。
37. 有关儿童发育的思想，所有的概念在以下的作品中均能找到：阿尔贝蒂纳·内克尔·索绪尔《人类生命中的渐进式教育》（L’Éducation progressive au cours de la vie humaine）卷Ⅲ，Paris：Sautelet，1928－1938年；托马塞沃，“一个母亲的日记”（Giornale scritto da una madre），摘自《论教育》（Dell’educazion），同前书，卷II，第88－113页；G.康帕雷（G. Cornpayré），《儿童智力和道德的发展》（L’Évolution intellectuelle et morale de l’enfant，Paris：Hachette，1893年）。
38. W. 普莱尔，《儿童的灵魂：生命之初的心理发展》（Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in der ersten Lebensjahren，Leipzig （Fcmau）：Grietwii，1882年）；法语版，Paris：Alcan，1887年。
39. 同上书，第VIII 页。
40. 同上书，第X－XI页。
41. 同上书，第XI页。
42. 弗洛伊德，《性学三论》（Trois Essais sur la théorie de ta sexualité，Paris：Éd. de la NRF. 1923年，第173－174页， n. 36（原书标题： Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie；Leipzig-Vienne：Deuticke，1905）。
43. S.拉斯顿（S. Lasdun），《维多利亚时代：德吕蒙家的儿童》（Making Victorians：The Drummond Children’s world），Gollanze，1983年。有关“幼儿园”，参见A.米亚尔（A. Miall）和P.米亚尔（P. Miall）《维多利亚时代幼儿园用书》（The Victorian Nursery Book，Londres：Dent，1980年）。
44. S.拉斯顿，《维多利亚时代》，前引著作。
45. 韦伯－克勒曼，《童年文化史》（Die Kindheit. Eine Kulturgeschichte，Francofort，Insel. 1979）.第138及下页。在布登勃洛克（Buddenbrook）家族中，同名小说“托马斯·曼”叙述了好几代人的生活，最小的小孩也有自己的房间。塞居尔伯爵夫人的“模范女孩”也有她们自己的套房。在《安娜·卡列尼娜》（Anna Karénine）中，所有的儿童以及照顾他们的人都有自己独立的房间，我们看到西方的生活方式如何与大户人家较为古老的概念接合在一起，在大户人家中，每个人都有自己的空间。有关19世纪保留给孩子的空间，请参阅普里西拉·罗伯森（Priscilla Robertson）有关“家庭鸟巢”的文章，载于L.德穆兹（L，De Mause）的《童年史》（The History of Childhood，New York：The Psychohistory Press，1974年），第407－431页，以及A.勒农西亚（A. Renonciat）《幼儿园》（Das Kinderzimmer），载于H. G. 豪特（H. G. Haupt）主编的《日常生活场所，欧洲文化的缩影》（Orte des Alltags，Miniaturen aus der europäischen Kulturgeschichte，Munich：Beck，1994年），第150－160页。
46. 韦伯－克勒曼，《童年文化史》，前引著作，第150及下页。
47. 自19世纪下半叶开始，这些物品都刊登在不同的期刊上，向妇女和家庭做广告。参见L. 达尔·诺加雷（L. Dalle Nogare）和L.菲诺基（L. Finocchi）主编，《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》（Nascere，sopravvivere，crescere nella Lombardia dell’Ottocento 1815－1915，Cinisollo：Amilcare Pizzi，1981年），第72及下页。也可参见韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第155页及下页。有关小推车，请参见汉普希尔（J. Hampshire）的《婴儿车、带篷推车和柳条小摇篮：儿童运输工具的权威历史》（Prams. Mailcarts and Bassinet. A definitive History of the Child’s Carriage；Turnbrige Wells，Midas. 1980年）。对于摇篮史，请参见E.冯·兹格利尼基（F. von Zglinicki）《摇篮：权衡它的类型》（Die Wiege. Eine Wiegenstypologie，Ratisbonne：Pustet，1979年）。
48. 有关19世纪末法国家庭的保姆情况，请参见马丁－傅吉耶（A. Martin-Fugier）《女佣的地位：1900年巴黎女性仆役身份》（La Place des Bonnes. La domesticité féminine à Paris en 1900，Paris：Grasset，1979年）（它同样让人想到19世纪下半叶的情况）。
49. 参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基主编《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第56及下页；以及韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第172及下页。
50. 同上书，第192及下页。
51. 参见《爱登堡童年博物馆目录》（Catalogue of thd Museum of Childood of Edinbourg，Edinbourg：City of Edimbourg Muséums and Art Galleries，1986年）。
52. 参见M. M.拉贝克－马耶亚尔（M. M. Rabecq-Maillard）《玩具史》（Histoire du jouet）， Paris： Hachette，1962年）。
53. 韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第195及下页。
54. 有关玩具厨房和小女孩使用生活器皿和必要的菜谱以临时充当厨师的情况，稍后请参阅德勒舍尔（E. Droescher）《娃娃食谱》（Puppenkochbuch，Dortmund：Harenberg，1983年）。
55. 有关玩具之家和小女孩使用这些玩具的情况，参阅玛丽·麦卡锡自传《十九世纪的童年》（A Nineteenth Century Childhood，Londres：Constable，1985年）。作者生于1882年。
56. 有关机械玩具，参见“从过去到现在的玩具娃娃、玩具和自动玩具（1830－1939年）”展览会目录，Marsilio. Venise，1982年。在德勒舍尔的《玩偶世界》（Puppenwelt，Dortmund：Harenberg，1978年）中，人们将会找到各种系列的玩偶（尤其是19世纪的玩偶），在《玩偶》（Puppengrüsse，Dortmund：Harenberg，1981年出版）中也能发现许多正在玩玩具娃娃的儿童的图片。
57. 为了对19世纪的法国整个玩具市场的复杂性有一个总的认识，参见 R. 卡佩亚（R. Capia）的小丛书《旧玩偶》（Les Poupées anciennes，Paris： Ouest-France，1980年）。
58. 在M. v.伯恩斯（M. v. Boehns）的《木偶戏》（Puppenspiele）（卷2，Munich：Bruckmann，1929年出版）中，我们会找到玩具娃娃和玩具娃娃游戏的历史。对于儿童和玩具娃娃之间具有丰富想象力的诗一般的关系，请参见R. M.里尔克（R. M. Rilke）的“玩具”，载于《梦幻之书》（Le livre des rêves，Paris：Éd. de la Pléiade，1928年），第 49－73页。
59. 有关神灯的故事，参见“研究”章节，普鲁斯特（Proust）回顾了儿时深深痴迷于幕墙上投影的画面（《追忆似水年华：在斯万家这边》（A la recherche du temps perdu. Du côté de chez Swann，Paris：Gallimard，1988年），第9页。
60. 有关自动玩具，尤其是白铁玩具，请参见《板材世界：两个世纪的自动玩具》（Die Weld aus Blech. Mechanische Spielzeuge aus zwei Jahrhunderten，Mayence：von Zabern，1981年）。
61. 有关英国的“玩具剧场”、其内容与买卖情况，请参见S. 波洛克（S. Pollock）、G. 斯佩特（G. Speaight）和A.鲍尔斯（A.Powers）的“玩具剧场”，刊载于J. 布尔克（J. Burke）和J.赫德（J.Heard）主编的《波洛克的玩具世界》（Pollock’s World of Toys，Londres：Metcalf，s.d.，伦敦波洛克玩具博物馆目录）。这些玩具也是教学用具，有关这些玩具在欧洲不同国家的普及，尤其在意大利统一后得到普及，参见A.米拉诺（A. Milano）主编的《生产图片：贝尔塔雷利收集到的游戏和各种版画》（Fabrica di immagini. Gioco e litografia nei della raccolta Bertarelli，Milan：Vangelista，1993年）。
62. I. 韦伯－克勒曼，《童年文化史》，前引著作，第212及下页。
63. 有关德国的情况，同前书，第206及下页，作者叙述了手工制作玩具的悠久历史。
64. W.本雅明《柏林的儿童》（Enfance berlinoise，见《单行线》（Sens unigue），Paris：Maurice Nadau，1972年；原标题：Berliner Kindheit um Neunzehnhunder，Francofort，Suhrkamp，1950年），他回想起“藏有各种活跃面孔的一个特大玻璃立方体，在这个立方体里，带着翻斗、锤子和矿灯的矿工、采煤工和矿井的监工根据时间的走动和报时情况有节奏地敲打”（第49页）。
65. 在其自传《逝者的记忆》（A la mémoire des disparus，卷I，Paris：Presses universitaires de France，1958年），第354页，玛丽·波拿巴叙述道，当人们送给她一个玩具娃娃时，女管家就将它们锁在一个玻璃柜里，答应她“等她稍大一些”再让她玩。
66. I. 韦伯－克勒曼，《童年文化史》，前引著作，第218及下页。
67. 有关德国的情况，参见上书，第206页。
68. 有关儿童的服装，参见E.尤因（E. Ewing）《儿童服装史》（History of Children’s Costume，Londres：Batsford，1977年）。有关英格兰情况，参见P.坎宁顿（P. Cunnington）和A.博克（A. Buck），《从14世纪至19世纪末英国的儿童服装》（Children’s Costume in England from the Fourteenth to the End of the Nineteenth Century，New York：Barnes & Noble，1965年）。
69. I. 韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第217及下页。
70. 参见达格雷儿童照片集，刊载于E. 德勒舍尔（E. Droescher），《银镜里的童年》（Kindheit im Silberspiegel，Dortmund：Harenberg，1983年）。
71. L.卡罗尔（L. Carroll），《致小朋友的信》（Lettres à ses amies enfants，Paris：Aubier-Flammarion，1977年）。
72. I.韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第113及下页。有关小男孩的服装，参见D. M.斯图尔特（D. M. Stuart），《世世代代的男孩》（The Boy through the Ages，Detroit：Singing Tree，1970年）；有关小女孩的情况，参见同一作者的《世世代代的女孩》（The Girl through the Ages，Philadelphie：Lippincott，1933年）。
73. I.韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第115及下页。
74. 参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第66及下页。
75. 在L.马蒂亚（L.Mattia）《摆出姿态的儿童：儿童摄影史150年》（Bambini in posa. Una storia dell’infanzia in 150 anni di fotografia，Scandicci：La Nuova Italia，1991年，第16及下页）中，人们会发现19世纪和20世纪照相的合理选择。
76. 有关儿童的肖像，参见F. M.戈弗雷（F. M. Godfrey）的《儿童肖像：从贝利尼到塞尚》（Child Portraiture， From Bellini to Cézanne，Londres：The Studio Publications，1956年）。
77. 有关童年生活的漫画，参见W.布什（W.Busch），《照片全史》（Sämtliche Bildergeschichten，Bayreuth：Gondrom，1978年）中的文字和图画，尤其是第387－444页“马克思和莫里兹”。
78. 参见G.维加雷洛（G. Vigarello）《矫正后的身体：教育权力史》（Le Corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique，Paris：Jean-Pierre Delarge，1978年），尤其是第142及下页。
79. S.拉斯顿的《维多利亚时代》，前引著作。该书提到了儿童为了矫正背部而戴的背板（德拉蒙德家儿童的画像为证），该背板的中间部分有心形图形。弗洛伊德曾在他的“五个阶段论”中分析过施瑞伯总统的情况：他的父亲D. G. M.施瑞伯在其作品《根据自然特性，通过鼓励让小孩使用夹板，塑造优雅体形，然后培养健康身体和贵族精神》（Kallipädie oder Erziehung zur Schönheit durch naturgetreue und gleichmässige Förderung normaler Körperbildung， lebenstüchtiger Gesundheit und geistiger Veredelung）一书中，建议用一根有弹性的带子来保持头部笔直，用一个矫正器阻止腰部弯曲，用一些带子固定以便能够舒服地仰卧（参见译自瓦尔特用意大利语写成的《论意大利整体教育》（L’educazione totale，Rome：Istituto de l’Enciclopedia Treccani，1981年）。
80. G.维加雷洛，《矫正后的身体》，前引著作。也可参阅刊载在《整体教育》（前引著作，第34及下页、第151－158页）中有关施瑞伯博士（见前面的评注）的“夹板固定”及其后面的文章。有关意大利情况，参阅G.博内塔（G. Bonetta）《民族体质：自由意大利的教育、卫生和两性的锻炼》（Corpo e nazione. L’educazione ginninastica， igienica e sessuale nell’Italia liberale，Milan：Angeli，1990年）。
81. 有关儿童营养学的初始研究，参见A.佩珀（A. Peiper）《儿科编年史》（Chronik der Kinderheilkund， Leipzig：Thiene，1955年），第340及下页。
82. 参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基主编的《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第60及下页； M. 布泰耶（M. Bouteiller）《昨天和今天的大众医学》（Médecine populaire d’hier et d’aujourd’hui，Paris：Maisonneuve，1966年)。
83. 儿童“讲故事”的文学形式可以追溯到古代，部分儿童“讲故事”文学形式的起源和当今依然存在（在家庭和幼儿园中）的问题，请参见H.-H.埃韦斯的“儿童文学和讲故事传统”（Children’s Literature and the Tradition of Storytelling），载于《当代诗歌》（Poetic Today）专刊，“儿童文学”，卷XIII，第1期，1992年春季，第169－178页。
84. 参见理希特，《奇怪的儿童》，前引著作，第214－228页。
85. 有关德国儿童文学史，稍后将会看到H.-H.埃韦斯和K. E. 梅耶（K. E. Mayer）《青年文学》（Jugendliteratur，Bad Heilbrunn，Kleinhardt，1980年)。
86. 参见H.戈尔贝尔斯（H.Goebels）经典作品的重印版，《19世纪百年中的儿童书籍》（Hundert alte Kinderbücher aus dem 19. Jahrhundert，Dorlmund：Harenberg，1979年)；《近百年中的儿童书籍（1870－1945年）》（Hundert alte Kinderbücher，1870－1945，Dortmund：Harenberg，1981年）。作为例证，请参见不同的儿童故事集，如冯·斯密特的《五十二幅儿童图画》（Zweiundfünfzig Bilder für die Jugend）1830年版的翻印，Dortmund：Harenberg，1979年，以及同一出版社根据1836年版本再次印刷的W. 海（W. Hey）和O. 斯佩克（O. Specker）的《五十个童话故事》（Fünfzig Fabeln für Kinder）以及根据W. 海1837年版本重印的《五十个童话》（Nochfünfzig Fabeln）。
87. 例如，A. G. 埃伯哈德（A. G. Eberhard）的书《母鸡和小鸡的故事》（Hänchen und die Küchlein），1822年版本再版，Dorlmund. Harenberg，1979年，
88. H.霍夫曼，《蓬头彼德的故事》（Struwwelpeter oder lustige Geschichten und drollige，Francfort：Lilerarischc Anstalt，1845年）（法译版：Pierre l’Ebourfifé，Paris：Hachette，1860年）。本书的内容并不针对教育学：这是一本新年礼物赠书，旨在帮助生病的儿童克服对“医生”的恐惧，因为父母总是拿医生吓唬孩子。参见M. R.伊戈内（M. R. Higonnet）的“礼仪用书，文明和不文明的行为”，载于《儿童文学》，前引著作，第133页。参见理希特的《奇怪的儿童》，第107－108页和勒·曼的“从让－保罗·肖帕尔到蓬头彼德：在带有插图的书中孩子可怕的想象力”，见《人文科学杂志》（Revue des sciences humaines），第99卷，1992年，第45－59页。
89. 参见L. 贝希施泰因（L.Bechstein），《德国三百名人》（Dreihundert berühmte deutsche Manner），1954年版的重印版，Dortmund：Harenberg，1980年。
90. E.瓦尔特（E. Walther）1889年出版的带有插图的书《儿童启蒙课程图片》（Bilder zum ersten Anschauungunterricht für die Jugent，Dortmund：Harenberg，1980年重印）是儿童文学以教育为目的的一个例子。
91. 参见J. 巴卡尔蒙（J. Bacalmont）《法语儿歌》（Les Comptines de la langue française，Paris：Seghers，1961年）。
92. 参见索利亚诺（M. Soriano）《儿童文学指南》（Guide de littérature pour la jeunesse，Paris： Flammarion，1975年），第283及下页。同样也可参阅J. 格莱尼松（J. Glénisson）和勒·曼主编近期收集的研究成果《法国儿童和青年书籍》（Le Livre d’enfance et de jeunesse en France， Bordeaux：Société des Bibliophiles de Guyenne，1994年）。
93. 在塞居尔伯爵夫人的小说中有关“敞视”，请参阅格M.拉齐亚·旺图拉（M. Grazia Ventura）的“塞居尔伯爵夫人的幼儿：封闭式教学的传奇人物”，《学校教育》Fare scuola.第4期，La donna，Scandicci：La Nuova Italia，1986年，第35－45页。有关这些小说当时的插图，请参阅杜朗（M. Durand）“法国儿童书籍的百年插图” ，Yale French Studies，numéro spécial，The Child’s Part，第43期，1969年。第85－96页。
94. 有关这次发行，请参阅卡尼普（E. S. Kanipe）“埃策尔和教育及消遣图书馆”，同上，第73－84页，和《一个编辑和他的世纪：皮埃尔－朱尔·埃策尔，1814－1886年》（Un éditeur et son siècle. Pierre-Jules Herzel，1814－1886） [1986年5月9－11日在南特举办的研讨会]。内容和画册由C. 罗宾（C. Robin）整理和介绍，Saint-Séhastien，ACL Crocus，1988年。
95. 有关意大利儿童文学，参阅A.法埃蒂（A. Faeti）《儿童文学》（Letteratura per l’infanzia， Florence：La Nuova Italia，1977年）； F.坎比（F. Cambi）在坎比和S.乌利维耶里（S. Ulivieri）所著《自由年龄儿童史》（Storia dell’infanzia nell’età libérale，Scandicci：La Nuova Italia，1988年，第28及下页）一书中专门有这一章节。
96. 最著名的例子是刘易斯·卡罗尔的《爱丽丝漫游仙境》（Alice au pays des merveilleus，1865年）。
97. 有关19世纪的“童谣”和它们的画集，参见I.奥佩和P.奥佩的《牛津童谣辞典》（The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes，Oxford：Clarendon Press，1973年）；横贯几个世纪的童谣文选，参见《牛津童谣读本：I.奥佩和P.奥佩收集整理的800个童谣，600幅插图》（The Oxford Nursery Rhyme Book，800 Rhymes. 600 Illustrations Assembled by lona and Peter Opie，Oxford：Clarendon Press，1973年）。
98. 同一批作者还有其他“童谣”故事选集：《托儿所伙伴：由伊娜和彼特·奥佩供稿》（A Nursery Companion，Provided by luna and Peter Opie，Londres：Oxford University Press，1980年）和《经典童话故事》（The Classic Fairy Tales，Londres：Oxford Univcrsity Press，1974年）。有关奥佩夫妇的作品，参见G.艾维里（G. Avery）和J. 布里格斯（J. Briggs）主编，《儿童和他们的书籍：对伊娜和彼特·奥佩作品的颂扬》（Children and Their Books. A Celebration for the Work of Iona and Peter Opie，Oxford：Clarendon Press，1989年）。
99. 有关德国最丰富的儿童剧院，请参阅M.舍德勒（M. Schedler）《儿童剧院、故事、模式和规划》（Kindertheater， Geschichte， Modelle， Projekte，Francfort：Suhrkamp，1972年），第37及下页。
100. C. 科洛迪的《匹诺曹历险记：一个木偶的故事》（Le avvcnture di Pinocchio. Storia di un burattino），Milan：Mondadori，1983年，第50及下页。
101. 同上书，第236及下页
102. G.维戈（G. Vigo），《意大利19世纪的教育和经济发展》（Istruzione e sviluppa economico in Italia nel secolo XIX，Turin：ILTE，1971年），第69页。
103. 同上书，第74页。
104. A.普鲁斯特，《法国教育史（1800－1967年）》（Histoire de l’enseignement en France，1800－1967，Paris：Armand Colin，1968年），第108页。
105. J.劳森（J. Lawson）和H.西尔维（H. Silver），《英国教育社会史》（A Social History of Education in England，Londres：Meihuen，1973年），第277页和325页。
106. 参见G. 弗里德里希“教育程度低下”，载于K. E.热斯曼恩（K. E. Jeismann）和P.伦德格林（P. Lundgreen）主编的《德国教育史读本》（Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte），卷III，1800－1870年，《从德国的改组到德意志帝国的建立》（1800－1870. Van der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches，Munich：Beck，1987年），第127页。
107. G.维戈（G. Vigo）《意大利19世纪的教育和经济发展》，前引著作，第17及下页。
108. 同上书，第21及下页。
109. A.普鲁斯特，《法国教育史》，前引著作，第113页。
110. 同上书，第114页。
111. M.西伯恩（M. Seaborne），《英国学校：结构和组织》（The English School. Its Architecture and Organization，卷I，1370－1870年，Londres：Routledge and Kegan Paul，1971年），第132页。
112. 部分文章摘自G.塔拉穆的《学校：从卡萨蒂法到1864年调查》（La scuola dalla Legge Casati all’inchiesta del 1864，Milan：Giuffrè，1960年），第196及下页。
113. 参阅P. E.帕奥里尼（P. E. Paolini）“意大利及国外儿童的状况和教育：呈教育部长的报告”，意大利公共教育部官方日报，1888年11月，第 145及下页。
114. 英格兰兰开斯特郡的学校每个班有365个孩子，每行60个孩子。有的孩子就坐在板凳之间的空地上，地面上设有台阶一直向下延伸到讲台，以便让学生能够看到黑板和作为上课榜样的课代表（参见西伯恩的《英国学校：结构和组织》，前引著作，第137页）。在安德鲁·贝尔（Andrew Bell）想象的互帮互教的学校中，每个班级有600个学生（同上书，第138及下页）。在各种变化中，辅导员这一体系在英国只延续到1840年初，在法国到第二帝国末。每个班级有120个学生的标准被认为是一大进步（参见A.普鲁斯特《法国教育史》，前引著作，第113页）。
115. 19世纪末，德国的女子教室有50来个学生（参见韦伯－克勒曼《童年文化史》，前引著作，第161页）。
116. 有关英国无产阶级小女孩学校面对的社会化问题，请参阅C.迪豪斯（C. Dyhouse）《维多利亚后期和爱德华时代在英国成长的女孩》（Girls Growing Up in Late Victorian and Edwardian England，Londres：Routledge nnd Kegan Paul，1981年），尤其是第79及下页。
117. 有关设施的短缺，请参见A.普鲁斯特，《法国教育史》，前引著作，第114页。
118. 参见韦伯－克勒曼，《童年文化史》，前引著作，第184页。还可参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基的《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第130页。
119. “19. 在上课期间，坐好，上半身保持直立，当双手不写字时，必须将手放在前面的桌子上。20. 眼睛看着老师，仔细听老师讲课。老师发出的指令必须心甘情愿和一丝不苟地立即执行。对于所有学生来说，服从是必不可少的准则。”（《奥地利君主立宪制下初级学校的学生守则》，Milan：Dall’imperial regia stamperia，1825年）。
120. W.本雅明《柏林的儿童》（前引著作，第104－106页）中叙述：“医生发现我是近视患者。他不仅要求我戴眼镜而且还规定我应该使用何种课桌。课桌设计得很巧妙。调节座椅可以使它离斜面课桌或远或近，孩子可以在这个斜面上写字。此外，座椅的横杆正好给脊背提供一个支撑点。此外还有摆放书籍的格架，它环绕四周并且可以滑动。”
121. 参见在K. 鲁特斯基（K. Rutschky）《有害的教学法：好公民教育自然历史的源泉》（Schware Pädagogik. Quellen zur Katurgeschichte der bürgerlichen Erziehung，Francfort： Ullsiein，1977年）中引用的插图。
122. G.维加雷洛《矫正后的身体》，前引著作，第229及下页，第143页和404页。
123. 同上书，第230及下页。
124. 有关法国教室的设施，参见H.布莱斯勒（H. Bresler）“从教室的黑色课桌到绿色课桌，或者学校家具史”，A. M.夏特莱（A. M. Châtelet）《天马行空的巴黎学校》（Paris à l’école，《qui a eu cette idée folle》 Paris：Picard，1993年），第106－117页。
125. 有关法国“收容所”，请参见J.-N.吕克（J.-N. Luc）如下的作品《在学校的童年，19世纪和20世纪，吕克推荐和加有备注的正式文章》（La Petite Enfance à l’école， XIXe et XXe siècles. Textes officiels présentés et annotés par J.-N. Luc，Paris：Economica-INRP，1982年）。
126. 跟所有非学校用书一样，课本也是渐渐地配有插图（但彩色插图只是在消遣书籍中才慢慢出现）。有关法语书籍中的插图，请参见勒·曼在奥赛博物馆陈列目录中十分有趣的评论，《儿童书籍，图画书籍》（Livres d’enfants，livres d’images，Paris：Éd. de la Réunion des Musées Nationaux，1989年）。
127. 这些文章有时专门为儿童撰写。如，一位艺术家（同时也是插图和加注“无意义句子”的作者）1888年写成并作为礼物馈送给小夏尔·热弗拉尔·皮鲁埃的利尔（E.Lear）《无意义的读字课本》（A Non-sense Alphabet），Londres：Her Majesty Stationary Office，1952年。
128. 有关《吉亚奈托》（Giannetto）和《吉亚奈蒂诺》 （Giannettino），请参阅A. 桑托尼·鲁朱（Sanloni Rugiu）的“意大利19世纪部分作品中的政治思想教育”，收入贝克奇主编的《教育史》（Storia dett’educazione，Scandicci：La Nuova Italia，1987年），第231－261页。有关“两个孩子的环法自行车赛”（Le Tour de la France par deux enfants），见于P.诺拉（P. Nora）主编的《回忆的场所》（Les Lieux de mémoire）卷I，《共和国》，Paris：Gallimard，1984年，第291－321页。
129. E.阿波尔蒂（E. Aporti）的《学龄期儿童教育和训导手册》（Monuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili）；由A. 甘巴罗（A. Gambaro）编辑的已经出版或尚未出版的“教育书刊”（Scritti pedagogici editi e inediti，Turin：Chiantore，1944年），第182及下页。
130. 有关几个世纪以来一直在研究的伦敦初级学校，请参阅P.西尔维（P. Silver）和H.西尔维（H. Silver）《穷人的教育－国立学校史（1824－1974年）》（The Education of the Poor. Tht History of a National School，1824－I974，Londres：Routledge and Kegan Paul，1974年），第52及下页。
131. 即使在入学教育程度较高的德语国家也会出现问题。需对学年和每天的课表安排进行调整，以便适应学生的劳动时间要求，这样确实有效地减少了旷课：参见F.M.库尔曼（F.M.Kuhlmann）“学校体系”，刊载于C.贝格（C. Berg）主编的《德国文化史手册》（Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte）中“从德意志帝国时期直至第一次世界大战结束”，Munich：Beck，1991年，第190页。在意大利，1864年马泰乌齐的调查报告提到了散漫的旷课（参见G.塔拉穆的《学校：从卡萨蒂法到1864年调查》，前引著作，第201及下页）。有关法国学校学生在1880年前上学的无规律性，参见A.普鲁斯特的《法国教育史》，前引著作，第79及下页，J.劳森和H.西尔维《英国教育社会史》，前引著作。这些作品都收集了学校缺勤和过早弃学的数据，尤其是在19世纪初英格兰乡村地区经常性的缺勤和弃学。
132. P.西尔维和H.西尔维《穷人的教育》，前引著作，第104及下页和118及下页。有关法国的情况，参见关于19世纪的第2章所有内容，收入A. M.夏特莱《学校中的巴黎》，前引著作，第65及下页。
133. K. 鲁特斯基，《有害的教学法》，前引著作，图14a，第178－179页。他转载了1863年在魏玛地区计划建立一个学校的平面图，在图上，按照严格划分和监督体系，幼儿园在一层，女子初级学校在二层，男子学校在三层，成人的上课地点在四层。
134. 参见M.西伯恩的《英国学校：结构和组织》，前引著作。
135. 有关这些体验的思想、制度和教育方面，参见P.麦卡恩（P. McCann）和F. A.扬（F. A. Young）《萨缪尔·韦尔德斯潘和儿童学校的活动》（Samuel Wilderspin and the Infant School Mavement，Londres：Croom Helm，1982年）。
136. 参见G. 弗里德里希，“脆弱的教育体系”，载于K. E.热斯曼恩和P.伦德格林主编的《德国教育史读本》，卷III，前引著作，第126－152页。
137. 参见M.西伯恩的《英国学校：结构和组织》，前引著作，第135及下页。
138. A.普鲁斯特的《法国教育史》，前引著作，第125页。
139. 参见G. 弗里德里希，“脆弱的教育体系”，前引文章，第143及下页。
140. 在1864年马泰乌齐的调查报告中，督查员问卷调查表中有专门一栏针对守纪和处罚。在收到的回答中，众多的回答都是对不守纪律和实施体罚的学生表示哀叹。请参见G.塔拉穆的《学校：从卡萨蒂法到1864年调查》（前引著作，第196及下页）中“省督察对初级小学所做的调查”。
141. G.维戈（G. Vigo），《意大利19世纪的教育和经济发展》，前引著作，第34及下页。
142. A.普鲁斯特的《法国教育史》，前引著作，第108页。
143. 根据H. E. 特诺尔特（H. E. Tenorth）在“教师和教师培训”中采集到的数据计算得出的指数。该文刊载于K. E.热斯曼恩和P.伦德格林主编的《德国教育史读本》，卷III，前引著作，第257页。
144. 参见J.劳森和H.西尔维的《英国教育社会史》，前引著作，第332页。
145. G.维戈，《意大利19世纪的教育和经济发展》，前引著作，第46页。
146. P. W. 马斯格罗夫（P. W. Musgrove）《1800年以来英格兰社会和教育》（Society and Education in England since 1800，Londres：Methuen，1968年），第24页。
147. 参见M.西伯恩的《英国学校：结构和组织》，前引著作，第225页。
148. 请参见J.-N.吕克的《学校中的童年》，前引著作，第14及下页。
149. 请参见A.克劳斯（A. Kraus），“贫穷、福利和社会救济”，刊载于K. E.热斯曼恩和P.伦德格林主编的《德国教育史读本》，卷III，前引著作，第328页。
150. 参见M.西伯恩的《英国学校：结构和组织》，前引著作，第229及下页。
151. 参见 M. 兰博（M. Lamb）的《莱切斯特夫人学校》（Mrs. Leicester’s School，Londres：Godwin，1808年）。有关19世纪下半叶英国资产阶级小女孩的教育，请参阅C.迪豪斯《维多利亚后期和爱德华时代在英国成长的女孩》，前引著作，第40及下页。在托马斯·曼家中，韦克布罗特（Weichbrodt）太太学校就像家庭组织一样，在这个学校里，一代又一代布登勃洛克家族的小女孩在这儿学习。还可以参阅克里斯塔·贝格所写的有关德意志帝国高级资产阶级家庭小女孩教育的文章“家庭、儿童、年轻人”，刊载于克里斯塔·贝格主编的《德国文化史手册》，卷IV，前引著作，第102－105页。有关法国小女孩的教育，参见F.马耶尔《法国教学和教育通史》（前引著作）卷III，第118－158页。有关意大利小女孩的教育，则存在有许多的文学作品：我们在此尤其强调G.韦尔加（G. Verga）的《堂·杰苏阿多老师》（Mastro Don Gesualdo）中的伊莎贝丽娜以及E.德马尔基（E.De Marchi）的《德米特里奥·皮亚奈利》（Demetrio Pianelli）中的阿拉贝拉。
152. 麦卡锡，《十九世纪的儿童》，前引著作。
153. 请参见贝克奇主编的《教育史》（前引著作，尤其在第224及下页）中A.皮奥利（A. Pioli）的文章，“精神错乱、野孩子、白痴：一个残疾儿的教育故事”。稍后请阅读M.韦亚尔（M. Vial）的作品，第331－357页。
154. 参阅M.奇波拉（M. Cipolla），《西方的扫盲和发展》（Literacy and Development in the West），Harmondsworth：Penguin Books，1969年，第127页。
155. J.劳森和H.西尔维的《英国教育社会史》，前引著作，第259页和378页。
156. 参阅M.奇波拉《西方的扫盲和发展》，前引著作，第84－85页和127页。
157. 《读和写：加尔文到儒勒·费里的法国扫盲运动》（Lire et Ecrire. L’alphabétisation en France de Calvin à Jules Ferry，Paris：Éd. de Minuit，1977年）给出了1872年的（卷II，第203页）百分比：
158. 托尔斯泰（L.Tolstoï）的《四本阅读书籍》（Les Quatre Livres de lecture），第2卷，Paris：Bossard，1923 年（原标题：Russki knigi dlactenija，in Id.， Polnoe sobraje socinenij， Jubilejnoe izdanie 1828－1928，Moskva，vol. XXI. 1957）。稍后请参阅J.-N.吕克的作品，第304－330页。
159. F.福禄贝尔，《人的教育》（L’Education de l’homme），Paris-Bruxelles：Hachcette -Chassen，1861年，第45－76页（原标题：Die Menschenerziehung，Leipzig：Wienbrack，1826）。
160. G.普鲁费（G. Prüfer），《弗里德里希·福禄贝尔》（Friedrich Fröbel），Leipzig：Teubner，1920年。
161. 请阅读M.韦亚尔（M. Vial）的作品，以及同一作者的《异常者和学校：特殊教育的起源（1882－1909）》（Les Anormaux et l’école：aux origines de l’éducation spéciale （1882－1909）），Paris：Armand Colin，“欧洲教育科学图书馆”，1990年。
162. 参阅E.塞甘（E. Séguin），《精神疗法：痴愚或其他发育落后儿童的卫生与教育》（Traitement moral. Hygiène et Éducation des idiots et des autres enfants arriérés ou retardés dans leur développement，Paris：Bailli‰re，1846年），第四部分“白痴的教育第二方面：实践”，第537－636页。
163. 有关法国的少年之家，参见法朗索瓦兹·马耶尔的《法国教学和教育通史》，前引著作，卷III，第238－239页。也可参见G.肖利（G.Choly）和Y. M.希莱尔（Y. M. Hilaire）的《当代法国宗教史》（Histoire religieuse de la France contemporaine，卷I，1800－1880，Toulouse：Privat，1985年），第213－214页。
164. 根据出版的顺序，参阅以下作品：I.平奇贝克（I. Pinchbeck）和 休伊特（M. Hewitt）的《英国社会的儿童》（Children in English Society）卷II，“从18世纪到1948年的儿童法”，Londres-Toronto：Routledge and Kegan Paul-Univcrsily of Toronto Press，1973年；坎比和S.乌利维耶里所著《自由年龄儿童史》，前引著作； C.海伍德（C. Heywood）的《十九世纪的法国儿童》（Childhood in Nineteenth Century France，Cambridge：Cambridge Univcrsity Press，1988年）；波拉斯·利约普（J. M. Borrás LIop）主编的《西班牙当代儿童史（1834－1936年）》（Historia de la infancia en la Espańa contemporánea 1834－1936），马德里：劳动和社会事业部热尔曼·桑切斯·鲁伊佩雷斯基金会，1996年，第229－309页。
165. 唯一的例外：“儿童的劳动：与菲利普·阿里耶斯、L.穆拉尔（L. Murard）、P. 泽尔贝尔曼（P. Zylbermann）、S. 杜阿耶埃 （S. Douailler）、P. 韦尔梅任（P. Vermeren ）的圆桌会议”，《童年和教育：干活！》（Enfances et Cultures. Au travail!），1979年6月，尤其在第8页。
166. 《英国工人阶级状况》（La Situation de la classe laborieuse en Angleterre，Paris：Ed. Sociales，1975年 ）。原标题为：Die Lage der arbeitenden Klasse in England， Leipzig：Wigand，1845年。恩格斯的书最为著名，其他的著作也揭示出了儿童劳动的悲惨状况并建议减少工作时间，由国家实施检查。例如参见E.迪克珀蒂奥（E. Ducpetiaux）的《小童工的生理和精神条件及其改善方法》（De la condition physique et morale des jeunes ouvriers et des moyens de l améliorer），1843年布鲁塞尔出版，1979年由巴黎EDHL再版。下面将会看到塞尔热·夏萨涅（S. Chassagne）在这方面的作品。
167. E. 恩格斯，《英国工人阶级状况》，前引著作，第159页。
168. 同上。
169. 同上书，第188页。
170. 同上书，第200页。
171. 参阅J.库琴斯基（J. Kuczynski）《自1700年迄今的童工历史状况研究》（Studien zur Geschichte der Lage des arbeitenden Kindes in Deutschland von 1700 bis zur Gegenwart，Berlin：Akademie Verlag，1968年），第71页。W. 费尔德基尔岑（W. Feldkirchen）的文章“19世纪儿童劳动对经济和社会的影响”较新，但不够细化。原文刊载在《企业历史报》第26期1981年，第1－41页。
172. C. 海伍德，《十九世纪的法国儿童》，前引著作，第104页。
173. J.库琴斯基，《自1700年迄今的童工历史状况研究》，前引著作，第107页。
174. 参见D. 贝尔托尼·约维内（D. Bertoni Jovine）《儿童的异化：现代社会中儿童的劳动》（L’alienazione dell’infanzia. Il lavaro minorile nella società mnderna，Florence：Manzuoli，1989年），第16及下页。
175. E. 恩格斯《英国工人阶级状况》，前引著作，第302页。
176. L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基的《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第153页。
177. D. 贝尔托尼·约维内的《儿童的异化》，前引著作，第58及下页。同样参见S.梅尔里（S. Merli） 《1880－1900年意大利工厂里的无产阶级和工业资本主义》（Proletariato di fabbrica e capitalismo industriale . Il caso italiano. I880－1900），卷I，Florence：La Nuova Italia，1972年，第212及下页。
178. 参阅J. 库琴斯基，《自1700年迄今的童工历史状况研究》，前引著作，第 92页。有关法国情况，参阅下面夏萨涅的作品。
179. 参见J.山德林（ J. Sandrin）《17－19世纪的弃儿与工人的小孩》（Enfants trouvés， enfants ouvriers， XVIIe-XIXe siècle，Paris：Aubier. 1982）。
180. 参阅J.库琴斯基，《自1700年迄今的童工历史状况研究》，前引著作，第 41及下页。
181. 同上书，第161及下页。
182. 作者写自己的文章《萨瓦地区一个清扫烟囱童工的动人故事》（Histoire passionnante d’un petit ramoneur savoyard，Paris：Le Sycomore，1978年），第32及下页。有关法国小孩从事农活，参见海伍德《十九世纪的法国儿童》，前引著作，第49及下页。
183. 参阅J.库琴斯基，《自1700年迄今的童工历史状况研究》，前引著作，第 190页。
184. 同上书，第193及下页。
185. 有关法国儿童劳动支持者和反对者之间的论辩，请参阅下面夏萨涅的文章。19世纪上半叶，有关德语国家面对这一问题的矛盾态度，请参阅A.赫齐格（A. Herzig）的“德国儿童在生产工厂和标准生产线上的劳动（1759－1859）”，社会史档案，卷XXIII，1983年，尤其见第339及下页。
186. 对于19世纪的德国，人们掌握有一些简要的自传，它们指出劳动中的儿童不仅生活凄惨，而且很难获得成熟的心理，参见 W. 埃梅理希（W. Emmerich）《无产阶级的兴衰－自传体纪实：德国第二文化的兴起》卷I，《开始至1914年》（Proletarische lebensläufe. Autobiographische Dokumente zur Entste-hung der zweiten Kultur in Deutschland， I， Anfänge bis 1914），Reinbeck bei Hamburg：Rohwolt，1974年，文集汇编的第二部分（第89及下页和159及下页）。
187. 参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第161及下页。在其中，瓦拉尔迪（Vallardi）出版社于19世纪末有关男性和女性劳动者（瓦工、园林工、纺纱工、马蹄铁匠、洗衣女）这一主题的教育图片被重新翻印，人们也发现，图片四周有素描出的工具以及儿童在场的劳动场面。
188. 《来自葡萄牙的十四行诗和其他的十四行诗》（Sonnets from the Portuguese and Others Sonnets，Londres：Bagster，1909年）。
189. 参见R.萨米埃尔《乡村生活和劳动》（Village Life and Labour，Londres：Routledge and Kegan Paul，1975年）。
190. 参见L. 马蒂亚《摆出姿态的儿童》，前引著作，尤其是第169及下页。
191. 在A.西尔维尔（A. Sylvère）的《托瓦努：一个奥弗涅小孩的尖叫声》（Toinou Le cri d’un enfant auvergnat， Paris：Pion，1980年），尤其在第121及下页“奴隶还是流浪汉？”一章中，人们将会找到自传性的例子。
192. 马克思在《资本论》（Le Capital）（见《全集·经济》，“七星诗社丛书”，Paris：Gallimard，1963年，第1384－1388页）提到了成年人、儿童、团伙或“歹徒帮派”的团体，这些团体中有男有女，女人由一位十分独裁的“工头”率领，他们在18世纪末和19世纪初游荡在英国乡村寻找工作。
193. 参见I.奥佩和P.奥佩的《街头儿童游戏及游乐场所》（Children’s Games in Street and Playgroud，Oxford：Clarendon Press，1969年）。该作品统计了小孩在大街上玩的众多的游戏，有的还讲述了它们的历史。
194. 有关英国大街上的小孩，参见G. 亨弗雷斯（G. Humphreis），《流氓还是叛乱分子？工人阶级小孩的童年和青年的口述历史（1889－1938年）》（Hooligans or Rebels? An Oral History of Working Class Childhood and Youth 1889－1938，Oxford：Blackwell，1981），尤其在第174及下页上。
195. J.库琴斯基，《自1700年迄今的童工历史状况的研究》，前引著作，第79页。
196. 同上书，第116页。
197. M. 施沃布，《莫奈尔之书》（Le Livre de Monelle，Paris：Chailley，1894年）。尤其有关小女孩的童年，请参见艾格勒·贝奇 《女孩的虚拟历史》，Fare scuola，第4期，La donna，Scandicci：La Nuova Italia，1986年，第21－33页。
198. 参见G.瓦格纳（G. Wagner）的两部作品《巴纳度》（Barnardo，Londres：Weidenfeld & Nicolson，1979年）和《帝国的孩子》（Children of the Empire，Londres：Weidenfeld & Nicolson，1982年），以及J.帕尔（J. Parr）的《童工：移民到加拿大的英国学徒（1869－1924年）》（Labouring Children. British Immigrant Apprentices in Canada 1869－1924，Londres-Montréal：Croom Helm-McGill-Queens University Press，1980年）。还可参见I.平奇贝克和休伊特的《英国社会的儿童》，前引著作，第575及下页。
199. 同上书，第434及下页。
200. 在P.瓜尔涅里（P. Guarnieri）的《屠杀儿童：19世纪末托斯卡纳地区法制和科学的建立》（L’ammazabambini. Legge e scienza in un processo toscano di fine ottocento，Turin：Einaudi. 1988年）中，人们将会发现社会繁杂现象的重组，受害者是19世纪末在托斯卡纳地区被杀害的街头儿童。
20l. 有关还愿物，参见W.泰沃波德（W. Theopold）《孩子的许愿画》（Das kind in der Votivmalerei，Munich：Thiemig，1981年）。
202. 国家图书馆陈列室目录“小精灵的春天”（ Le Printemps des génies）、“神童”（Les enfants prodiges,），由M.雅坎（M. Jacquin）和其同伴勒华拉杜里（Le Roy Ladurie）编辑和介绍（巴黎国家拉封图书馆，1993年），这个陈列室的目录全部用来说明19世纪末儿童在这方面的才华（《模范儿童和传奇性的天才》（ Enfants modèles et génies romantiques，第129－217页），但有时对儿童和儿童之间、青少年和青年之间以及18世纪和19世纪之间未加区分。
203. M. R.赖恩哈特（M. R. Reinhard）、A. 阿芒戈（A. Armengaud）和J.杜巴基耶的《世界人口通史》（Histoire générale de la population mondiale，3e éd.. Paris：Montchrestien. 1968年）。
204. 参见菲利普·阿里耶斯《18世纪以来法国人口史及法国人对生活的态度》（Histoire des populations françaises et de leurs attitudes devant la vie depuis le XVIIIe sèicle，Paris：Ed. du Seuil，1971年），第341及下页。
205. 有关欧洲家庭的普遍情况，参见E.肖特（E. Shorter）的论文《现代家庭的诞生（18－19世纪）》（Naissance de la famille moderne， XVIIIe- XIXe siècle，Paris：Éd. du Seuil，1977年），原标题：The Making of the Modern Family， New York：Basic Books，1975年）。
206. 参见法兰克福社会研究所M.霍克海默（M. Horkheimer）和T. W.阿多默（T. W. Adomo）主编《法兰克福在社会学方面的贡献》第4卷《社会学附记－演讲和讨论之后》（Soziologische Exkurse. Naclt Vonrâgca und Diskitssionen， Francfort：rankfurler Beilragc zur Soziolonic，4，Euro-pa‰sche Verlaganstalt，1956年）。
207. 参见T.帕森（T. Parsons）和R. F.巴尔（R. F. Bales）《家庭社会化和相互作用进程》（Family Socialisation and Interaction Process，Londres：Routledge and Kegan Paul，1956年）。
208. 从儒勒·华莱士（Jule Vallès）在《孩子》（L’Enfant，Paris：Quantin，1884年）或U.沃斯《童年故事集锦》（Kindheiten， gesammelt aus Lebensgeschichten，Cologne：Middelhauven，1982年，第70及下页）里的泰奥多尔·丰塔奈（Theodor Fontane）所提到的严厉的母亲，到瓦尔特·本雅明《柏林的儿童》（前引著作）中的慈爱和认真耐心的母亲以及哈里·凯斯莱（Harry Kessler）所提到的是孩子的游戏伙伴和朋友的贵族母亲（见U.沃斯《童年故事集锦》第120页），19世纪的家庭史富有大量的父母形象和教育方法。
209. 参见F. 费萨洛瓦（F. Faÿ-Sallois）《十九世纪巴黎的乳母》（Les Nourrices à Paris au XIXe siècle），Paris：Payot，1980年。
210. 稍后将会阅读到我的文章“儿童的作品，成人的解读”，第461－485页。
211. 有关意大利资产阶级家庭里仆人的作用，参见M.达梅里奥（M. d’Amelio）《儿童》（Figli），在P. 梅洛格拉尼（P. Melograni）主编《从19世纪到当今的意大利家庭》（La famiglia italiana dall’Ottocento a oggi，Rome-Bari：Laterza，1988年），第477及下页。
212. 参见T.维涅（T. Vigne）“父母和孩子，距离和依赖性（1890－1918年）”，见《口述故事》卷III，第2期，1975年秋，第6－13页。
213. 在P.梅洛格拉尼主编《从19世纪到当今的意大利家庭》中翻印的图片在此具有代表性。还可参阅韦伯－克勒曼《童年文化史》中的插图。
214. 参见N. 萨维（N. Savy），《1989年6月5日－9月24日奥赛博物馆展品目录：现代小女孩》（Catalogue de l’exposition au Musée d’Orsay. 5 jnin-24 septembre 1989. Les Petites Filles modernes，Paris：Éd. de la Réunion des Musées Nationaux. 1989年），第4及下页。有关英国女孩的童年，请参阅C.迪豪斯《维多利亚后期和爱德华时代成长的女孩》，前引著作，第3及下页。
215. 参见N. 萨维《1989年6月5日－9月24日奥赛博物馆展品目录》，前引著作，第60及下页。
216. 有关儿童的卫生，医生对预防疾病和育儿法所提的建议（“如厕训练”、吸吮拇指、任性、吃饭和睡觉时间）以及他们的社会化功能，请参见R.斯普瑞（R. Spree）“认真梳理医生所提的建议，确定自然科学和儿科学的社会标准”，载于马丁（J. Martin）和尼奇克（A. Nitschke）《儿童社会史》（Zur Sozialgeschichte der Kindheit，Fribourg-Munich：Karl Alber，1986年），第609－659页。也可参阅L. 保尔唐斯基（L. Boltanski）的《教育津贴和教室伦理学》（Prime éducation et Morale de classe，Paris：École pratique des hautes études，1969年），第36－56页。在有关精心打理家庭艺术的书籍中，人们经常会看到育儿学方面的建议，这类书籍在19世纪非常繁荣。有关意大利的情况，请参见F.坎比和S.乌利维耶里所著《自由年龄儿童史》，前引著作，第215及下页。
217. 18世纪末和19世纪初，有关儿科学服务和他们的诞生，请参见A.佩珀《儿科编年史》，前引著作，第200及下页。
218. 参见L. 达尔·诺加雷和L.菲诺基的《1815－1915年伦巴第大区儿童的出生、幸免于难和发育成长》，前引著作，第175页。
219. 19世纪整个欧洲的婴儿死亡率非常高，在该世纪末时，死亡率呈现出断断续续的下降趋势，但在整个欧洲大陆，死亡率的降低并不均衡。很难对各国的统计数据进行分析，因为他们采集数据的时间段跨度过长。按照意大利官方的估计，1863－1865年间，婴儿在5岁前的死亡率是228.7‰；1896－1900年间为168.3‰。请参阅S.索莫吉（S. Somogy）《意大利儿童出生后五年的死亡率（1863－1962年）》（La mortalità infantile nei primi cinq anni di età in Italia （1863－1962），Palerme：Ingrana，l967年），第42页。有关法国情况，参阅肖特·爱德华的论文《现代家庭的诞生（18－19世纪）》，前引著作，附录V。有关德国情况，人们拥有布莱梅市市政统计办公室的调查报告，在1901－1910年期间，调查报告还指出了死亡儿童的起因：在婴儿出生后十二个月的死亡率，在上等阶级家庭为12%，在中等阶级家庭为23%，在无产阶级家庭为64%；在5岁前的死亡率，在上等阶级家庭为7%，在中等阶级家庭为24%，在无产阶级家庭为68%。请参阅J.库琴斯基《自1700年迄今的童工历史状况的研究》，前引著作，第202页；I. 哈达赫－平克（I. Hardach-Pinke）“害怕和关爱之间：18世纪以来母亲和孩子之间的关系”，载于马丁和尼奇克的《儿童社会史》，前引著作，第536及下页。哈达赫－平克对德国1836－1934年间不同地区的婴儿死亡率给出了不同的统计报表，从表中可知，总的指数是1862年的死亡率为228‰，1932－1934年间为75‰。
220. 参见A.佩珀《儿科编年史》，前引著作，第 200及下页。
221. 1866年成立的儿童保护协会非常注重观察儿童境况最悲惨的领域（贫困家庭、乳母家的贫困儿童、济贫院孤儿，遭虑待的儿童和童工），它经常在发布的公告中揭露各种现象并作出评论。1873年，该协会着手对塞纳省的各托儿所按照一些现代的参数进行了调查（食品、空间、与母亲的关系、医疗服务、卫生、入托规则）。
222. 参见 J.-C.谢斯耐（J.-C. Chesnais）的《1800年至今的西方暴力史》（Histoire de la violence en Occident de 1800 à nos jours，Paris：Robert Laffont，1981年），第85－92页和98－99页。同时请参见坎比和S.乌利维耶里所著《自由年龄儿童史》，前引著作，第143及下页。
223. 法国1811年1月19日的法律要求每个区有一个弃儿收容所；为了阻止人们弃婴，对弃婴收容所的数量相对作了限制；同时禁止人们重新收回弃婴，自此以后弃婴的“所有者”是国家，国家把十分幼小的弃儿交给一些雇主安置，或招募他们加入海军（参见J.山德林《17－19世纪的弃儿》，前引著作，第76及下页）。
224. G.迪贝洛（ G. Di Bello）《既无姓名也无家庭：19世纪的弃儿》（Senza nome nè famiglia. I bambini abbandonati nell’Ottocento，Florence：Manzuoli，1989年），第29页，该书描述了“佛罗伦萨无辜收容所”的历史（尤其是19世纪）并对弃儿进行了统计，“1861年有2253个弃儿，即每天有6个”。米兰是当时欧洲城市中弃婴最多的城市，人们对此进行了计算，在1844－1858年（市政当局这一年取消了采用转柜小门送弃婴的制度）间，收容所共收留152237个弃儿（占弃儿总数的25%－50%），见V.胡内克（V. Hunecke）《米兰的弃儿：17－19世纪的弃儿和家庭》（I trovatelli di Milano. Bambini esposti e famiglie espositrici dal XVII al XIX secolo，Bologne：Il Mulino，1989年），第7及下页和 253及下页。还可参阅让－皮埃尔·巴尔代和奥利维耶·法龙之前的作品以及让－皮埃尔·巴尔代在研讨会文件汇编中的前言“欧洲19世纪、20世纪的弃儿和社会”，Rome：École française de Rome，1991年。
225. 1850年左右，米兰的弃儿和其他孩子幸存的比率分别如下：
百分比按照胡内克《米兰的弃儿》（前引著作，第302页）提供的数据计算得出。
226. 有关英国的状况，请参阅I. 平奇贝克和M. 休伊特的《英国社会的儿童》，前引著作，他在“城市环境下的流浪与犯罪”（第443－449页）这一篇幅很长的章节中描述了1896年教育部出台“报告”前的各种保护这些“高危儿童”的措施。“报告”要求将所有犯过轻罪的儿童送往学校而不是劳教所。在法国，犯有轻罪的儿童以前往往送入收容所，现在则送往主要由宗教人士管理的农业和工业殖民地：参见M. 鲁瓦奈（M. Rouanet）的《做苦役的儿童》（Les Enfants du bagne，Paris：Payot，1992年）；C.卡尔利耶（C. Carlier）的《田野监狱：19世纪法国北部犯有轻罪的儿童的群体》（La Prison aux champs. Les colonies d’enfants délinquants du nord de la France au XIXe siècle，Paris：Éd. de l’Aielicr-Éd. Ouvrières，1994年）。有关意大利王国的教养所，请参见V.努蒂（V. Nuti）的《淘气鬼和流浪汉：统一后的儿童差距》（Discoli e derelitti. L’infanzia povera dopo l’Unità，Scandicci：La Nuova Italia，1992年）。对于西班牙的情况，参见波拉斯·利约普主编的《当代西班牙儿童史》，前引著作，第461－501页。
227. P.坎宁顿和C.卢卡斯（C. Lucas）在《儿童救济服装、学校、贫民、退休者》（Charity Costumes of Children，Schools，Almsfolk. Pensioners，New York：Barnes & Noble，1978年）曾描述过这些制服并加以评注。
228. 这就是1882年在意大利的费拉拉省“重要登记册”中维韦罗内西家庭九个孩子的情况：这些极度贫困家庭的孩子被从家里赶出来，其中只有四个年龄较大的孩子能够获得生存所需的物品。请参见A.皮齐托拉（A. Pizzitola）的《童年和贫穷：费拉拉省统一前的住房、教育和就业》（Infanzia e povertà. Custodia，educazione e lavoro nella Ferrara preunitaria，Florence：Manzuoli，1989年），第194及下页。
229. 参阅同一作者E.肖特在载于J.马丁和A.尼奇克《儿童社会史》（前引著作，第503－524页）中的文章“18－20世纪母子关系的巨大变化”。
230. 有关这一思想和作者明确指出的方式，不仅仅涉及家庭的现实，而且在其他相关领域，如学校，也涉及自由时间，参阅U.赫尔曼（U. Herrmann）载于J.马丁和A.尼奇克《儿童社会史》（前引著作，第661－683页）中的文章“18世纪末，德国儿童和青少年的教育方针”。