第3章 最佳的学习区域
中午刚过，在芝加哥海德公园街区的一个学前班学校的操场上，4岁的双胞胎蕾哈娜和萨莎发现，中午刚吃过午饭之后，她们在操场上看不到自己的影子，而当她们午睡醒来后，她们的影子又回来了。3岁的特雷用一根小棍儿在沙盒里挖沙子，他想要和小伙伴分享一个重要发现：风能够吹走沙盒边上那些干燥的沙子，却吹不动湿沙子。“这里面有胶水！”他微笑地说着，把一把湿沙子倒给查理，好让他能够把他的动物园的围墙堆起来。在玩耍设施旁边，5岁的娜塔莉正在向她的老师解释没有人玩那个滑梯的原因：“到了非常陡的地方时，你的速度会变得更快，就好像你把一块小石子放在上面，它会滑下去。”南森知道，蚂蚁“总会过来把它们死去的同伴的尸体拖回它们的洞里，而且它们能驮起比它们的身体重20倍或50倍甚至上千倍的东西，比人类厉害多了”。“如果你死了，蚂蚁永远都不会来。”阿丽莎断然地说道。“是的，”利亚姆表示同意，“但如果你去教堂做礼拜，上帝会把他们带回来。”利亚姆停顿了一下，接着说道：“但只是人，蚂蚁不行，我不认为蚂蚁可以那样。”
熟悉这类场景的人都知道，孩子是天生的科学家、天马行空的哲学家，他们总是能带来这类令人吃惊的发现，而你很难相信，这些发现来自这些刚刚离开了纸尿裤的小人儿。回忆起小女儿对笛卡尔身心二元论的出人意料的领悟，哲学家、小说家丽贝卡纽伯格·戈尔茨坦（Rebecca Newberger Goldstein）解释说，幼儿对形而上学思维的天然亲和力源自他们自由驰骋的思想，他们的概念架构为这样的思想扫除了障碍，而在成年人身上，这种概念架构早已被封存。然而，有着这样的犹太法典式的智慧和智力敏锐性的同时，学龄前儿童同样也能用他们尚未得到充分开发的运动技能、冲动控制能力及贪婪的利己行为让人吃惊不已。从发展角度看，学龄前儿童与青少年极其相似，和后者一样，他们也是一个复杂能力与不当举止的混合体。美国早期教育的问题在于，在这个学习的关键时刻，成年人却总是误解这两种属性，甚至将它们完全颠倒。
混乱的课堂环境
假设你是个4岁大的孩子，在走向典型的美国学前班课堂时，你会发现什么？首先是轰炸式的装饰，也就是教育工作者口中的“装扮丰富”的环境。每一面墙和每一个表面都被装饰得五颜六色：令人眼花缭乱的标牌、词汇表、日历、图形、教师守则、字母表、数字图表及励志的陈词滥调——大多让人很难解读出其中的含义。除此之外，大量的规章制度也被张贴在显眼的地方，其中包括洗手指南、过敏症处理程序及紧急出口指示图等，再加上商店里买来的很多没用的装饰品、三原色的塑料椅子和活泼的秋叶边框，简直就像“工艺品商店里的特价清仓通道”。
如果成年人的办公场所被装饰出如此不和谐的视觉效果，职业安全与健康管理局（OSHA）恐怕就要介入了。越来越多的证据表明，幼儿教室的杂乱装饰会对学习产生负面影响。在一项研究中，研究人员选了幼儿园孩子们上科学课的教室作为实验教室，并在教室的墙上布置了大量杂七杂八的装饰。随着视觉干扰的增加，孩子们集中注意力、专注于课堂任务及学习新知识的能力都有所下降。至于这些装饰品对情绪有何影响，可想而知。然而，在早期教育界，这些杂乱的东西却被当作了品质的象征。
环境并不只是墙上那些东西。一旦你放下外套和书包，别想太放松，因为我们会要求你在这一天中多次转换上课的场地，并且通常不会事先有什么提醒。即便你前一天晚上睡得太晚或是有些想家，也别指望着你能有多少休息时间或私人空间。我们希望你在来到学校时，就已经具备了良好的手眼控制能力和动作协调性，并已经准备好默默地加入一个个大集体。或许，你已经在积木区找到了可以做的事？但有趣的东西通常供给不足，所以我们会高谈阔论地教导你去做一个更乐于分享的人。画架是不是看上去很吸引人？但没有人教你基本的握笔方法，所以，即便颜料罐里还有颜料可用，你可能也要经历一个令人沮丧的过程。你可能要花一点儿时间去习惯一种节奏，但是当你终于开始投入到某件事情上时，比如玩乐高积木或画画，我们会叫你放下它，让你赶快去穿上防雪服，尽管这个过程会花掉你至少一半的有限的室外活动时间。点心时间还没到就饿了？只能说你太不走运了。
当你和小伙伴因为沙盒起争执时，即便你感觉很伤心也很生气，我们还是希望你能够承认错误并说“对不起”；即便是连大人遇到后都难免暴怒的情况，我们也希望你能够展示你的宽宏大量和合作精神。此外，我们希望，即便不花充足的时间去练习与人相处的本领，你也能够自动具备这种超凡脱俗的成熟。考虑到与人相处是幼儿期成长的核心挑战这一事实，这可真是让人遗憾。
如果你适应不了这种由成年人虚构并承受的单调乏味，我们可能就要给你的行为贴标签了：发育性协调障碍、感觉障碍或注意力缺陷多动障碍。每年有数千名两三岁的儿童得到这样的诊断。这些标签所反映的判断可能是真的，也可能只是你的老师凭想象臆造出来的。但无论哪种情况，对这样幼小的你而言，它们都几乎无法科学地预测你日后在学业上的成功与失败，更不用说你人生的成败了。当然，还有“问题儿童”的标签。而我最喜欢且流行的标签是“认知速度缓慢障碍”，我把它送给那个向窗外眺望的捣蛋分子，她这会儿本该正在把棉球粘到用美术纸做的蓝天上。
这些足够让你4岁的小脑袋晕头转向了。
然而，不要以为学前班的生活已经繁忙到超出了你的能力范围。正好相反！学前班的生活也可能是无聊到无需动脑的。我们要求孩子们具备各种逻辑能力、体能及情绪处理能力。但与此同时，不幸的是，我们在低估孩子们的认知能力，用各种愚蠢又缺乏想象力的课程长期贬低孩子们的智商、他们先前的经历及已习得的背景知识。所以，当你生动地讲述着关于你的新朋友小仓鼠的故事时，我们可能需要打断你，因为这周课程的主题是彩虹和白云，不是啮齿动物，而且这里有一个特殊的词汇表等着你去学习。星期三教你字母“b”的老师，可能会错过你在意识到小写的“b”和“d”很像时脸上显现的兴奋表情，因为学习字母“d”是下周五的事。
对大自然感兴趣？我们会为你提供一些塑料昆虫教具，放在一个有网格图案的薄板上，或者叫你按照昆虫图片上的计数符号数一数蜘蛛和蚂蚁有多少只脚。窗台上那只蝴蝶吸引了你吗？或者，也许你想知道树上的虫茧是如何形成的？那么，你可以一边把假蝴蝶粘到纸板上，一边思考昆虫们是怎样完成这一奇迹般的蜕变的。
在这些严重模式化的环境中，课程就好像是装在盒子里的东西，而孩子的大脑则似乎只是一个个空舱，等着老师们把信息倒进去——没有人认为孩子们有他们自己的能量源。这种“加油站”观点忽略了一点，即幼儿们身上有着非凡的“硬接线”（即基本的、固有的能力），牵动他们去产生好奇、探索、建立联系、感受并解决问题，而这些都是预示着孩子可以获得一种技能，帮助他们取得大多数家长所期盼的学业成绩。
带着成年人的这些错配的期盼，孩子们的幼儿期可能充满了迷惑，他们很容易被由我们的低估或高估而导致的失败所伤害，因为很多老师缺乏训练、经验或时间去为孩子们找到恰当的学习区域。根据教师的辩解，另一方面的问题是，孩子们的发展并非呈线型，因此，他们所能做和不能做的事总会让我们感到吃惊，有时候变化甚至只是相隔一天的事儿。例如，他们在某个领域的快速成长常常伴随着其他领域的停滞甚至退化。如果你的小孩才刚刚学会发音和发脾气，你一定十分了解这类情况。换言之，只是精通儿童发展的大概轮廓还不够，虽然就连这个最基本的条件也不是所有幼儿教师都具备。我们必须切实谨慎地关注孩子们，但如果没有时间充分的常规化互动，这点很难做到。
保有和孩子一样的好奇心
有将近一年的时间，3岁大的儿子从学前班回来后，说起他一天的活动时，就只有一个答案——吃他所谓的“点心”。我知道，除了吃咸饼干，他一定还做了其他事，但这是他想要告诉我们的所有信息。大多数人每天早晨都会把孩子送到日托所或幼儿园，或者某个至亲的家里，但我们却不太清楚孩子们的现实生活到底是什么样子。很难想象，我们为了孩子能得到适当的照顾花了这么多钱，但却如此不了解我们买了什么，而这也是学前教育领域的另一个矛盾之处：有些看得见的东西看似寻常，但实际上却非常不容易看透。育儿书籍常常侧重于父母的经历，而不顾孩子的经历——教师和学校管理者从模糊的教学目标转向了对课程的吹毛求疵；家里的老人也帮不上忙，他们连自己究竟是怎么把孩子养大的都记不起来了。
孩子们总是对成年人生活的细枝末节很感兴趣，但反过来，情况就不是这样了。小时候，我对罗拉·英格斯·怀德（Laura Ingalls Wilder）书中写到的搅拌奶油、制作衣服及杀猪等场景总是看不够，我被成人生活中残酷又令人恐惧的工作深深地吸引住了。这些西进开拓者的生活与我那时知道的成年人的生活并无相似之处也没关系，最吸引我的是书中对成年人行为的极其详尽的描述，而不是罗拉当时作为一个孩子的体会。长大后重读《小木屋》（Little House）系列丛书时，我才发现了其中暗含的单调和令人毛骨悚然的不合时宜之处（爸爸扮演黑人，妈妈附和假笑）。但是，这类旧式书籍，以及像理查德·斯凯瑞（Richard Scarry）的《忙忙碌碌镇》（What Do People Do All Day?）（书中以动物形象代替人的形象）类书籍，它们对当代幼儿有着持久的影响力，因为他们以一种乏味的细节描写方式，揭示了对孩子们而言神秘的成年人世界的一角。
要是成年人能够对幼儿有同样的好奇心该多好！
高估或低估会让很多孩子在接受早期教育的过程中产生挫败感，甚至对于很多大人也一样。当人们不清楚幼儿能做什么、不能做什么时，这种无头绪感可能会导致我们在过度死板的课堂上看到的各种问题：太多时候，老师会压制孩子们的自发行为；或者，当成人承认失败并把主动权交给孩子后，也可能导致同样有害的放任。当然，无论哪种方法，都无法带来我们期盼的所有学习成效。
什么才是成功的学前教育？
4岁大的奥尔马已经拿着笔奋斗10分钟了，他想要在纸上写出“community”（群体）这个单词。他笔握得还不是很稳，还不能在纸上留下有力的字迹，但是他依然吃力地写着，因为这是这周的词汇表上的一个词。他可能不知道，在这样一种安静而孤独的状态中写下“群体”这个词是多么的讽刺。不过，他最终还是照葫芦画瓢地写出了这个词的样子，还算合格。于是，作为一种奖励，他的老师指了指一个凌乱地放着几个瓶瓶罐罐的小角落说道：“做得好，亲爱的，现在去玩吧。”
然而，更令人不解的是，隔壁的教师休息室里放着一大箱漂亮的积木，用包装袋包着，没人用过，也没人碰过。这些老师都参加过相关讲习班，知道玩积木有利于提高孩子的各种技能。他们都熟知，美国幼儿教育协会也建议把搭积木作为幼儿课程的一项核心内容。然而，这些积木并没有被放进学前班的教室中。谈及原因，老师们说课程表已经安排得很满，没有“空间”留给积木，他们一贯使用的正规课程中也“不包含积木”。
从学龄前儿童的角度看，这个关于课程“包含的内容”的理念令人觉得匪夷所思。最近，有人请我审核一套被广泛应用的学前班课程，以便让它能够更好地符合教育工作者所谓的“发展适宜性实践”的要求。表面上看，这套材料似乎很适合充满好奇心的孩子们。课程包含多个主题单元，如宠物、恐龙、上学及其他让小孩子们着迷的常见话题。送来的课程材料装在一个大箱子里，箱底有咖啡桌面那么大，每个主题单元都配有单词表及学龄前儿童进入幼儿园之前显然应该了解的主要概念的总结。
以“海底世界”单元为例，其中一个教学目标是“让孩子了解海洋在维护我们的健康方面所起作用”，要求教师教授孩子一组对应的词汇，包括：“外骨骼”“扇贝”“鲸脂”及“管足”等词。表面看来，这样的内容似乎很有趣，也很有教育意义，而且配备的教师指南也列明了合理的发展原则。
然而，另一方面，我们难道没觉得，这种极其狭隘的主要概念组合有点太远了？“鲸脂”有那么特殊吗？“水槽”就不重要吗？“对流烤箱”或“汽车仪表盘”呢？我们都知道，在各种文化中，不管学不学习有关水生动植物的词汇或其他词汇，孩子们都在学业方面茁壮成长。学前教育的失败不应该被定义为在识别鲸目动物或根菜类蔬菜名称上的失败，而应该是无法点燃孩子天生的好奇火焰。
那么，孩子在四五岁时掌握了哪些主要概念，才算是成功的学前教育呢？创造性是没有得到足够重视的重要的早期学习特征。我所说的“创造性”并非指艺术创造性，尽管它可能体现在艺术方面。我所指的是“创生欲”。20世纪最伟大的心理学家之一爱利克·埃里克森（Erik Erikson），曾经把“创生欲”描述为中年人的一个典型特征——到了中年，创造有意义的事物和照顾新生代成了人们生活中最重要的目标。然而，在我看来，这一说法可能也适用于那些表现出真实的创造意愿的非常幼小的孩子。具有创造性和创生欲望的孩子相信自己能够创造出有意义的东西——无论是想法、事物或是一种关系——因为他们看到了一个充满可能性的世界，并把自己当成了能够开启希望的人。
“创生欲”是对学龄前儿童要掌握的其他各种复杂而重要的认知及交际技能的一种补充。根据幼儿教育专家艾伦·加林斯基（Ellen Galinsky）等人的总结，这些重要技能包括：自我调节和自我引导能力，观点采择能力，交流能力，建立联系的能力，批判性思维，尝试面对新挑战的意愿。特别要说的是，正如我一直主张的那样，与不同的人就不同话题自如交谈的能力是幼儿学习的一个主要特征。我还会加上“好奇心”，没有它，孩子们就不可能成为真正的主动学习者。最后，我还要加上“幽默感”。因为，恰到好处的幽默感是一剂万能良药，能够治愈各种心灵创伤，增强自我意识，并作为理解令人困惑的理念的工具。
好消息是，孩子可以通过在他们所处的社会环境中进行实践，从而培养各种概念化的主要技能，而不是只通过特定的课程来学习它们。这些包括幽默和好奇心在内的技能，是可以通过环境和训练习得的。事实上，作为最著名的儿童科学实验之一的“棉花糖”测试明确表明，某些特定环境或以前的经历或多或少会让孩子表现得更冲动（例如，在实验中，即便已被告知只要再多等几分钟，他们便能得到双倍的棉花糖，一些孩子还是遵从了他们的习惯，立即抓住了一支棉花糖）。一个在缺乏足够资源且大人总是令人失望的家庭中成长的孩子可能会觉得，相比耐心地等着玩具轮换到自己手中，还不如从同伴手中抢夺玩具，因为有时候，拿到手才是硬道理。但换一种环境，先人后己的自控能力是可以培养得出来的。正因为如此，社会学习才会具有如此令人难以置信的作用力。通过各种处于动态中的人际关系，幼儿能够不断调整自己去适应新挑战。
我知道，模式化的课程背后有一种真诚的教学动机，也有一些试图将技能学习过度单纯化的尝试。我们中的很多人确实对孩子们即将继承的这个世界充满担忧，而且，反对“越来越复杂的词汇表”或“描述生物特征”这类要求并非易事。但是，除了千篇一律的标准课程，还有很多更可靠的方法可以帮助我们完成这件事。
做一名小小研究者
那是某个寒冬的早晨，在康涅狄格州的卡尔文·希尔日托所，一群幼儿园的小朋友正要开始他们的晨会。孩子们都了解这项例行活动，毫不慌乱地迅速聚集，有人站着，有人坐在小长椅上。班主任温妮·纳克莱里奥以一个问题开始了这一天的晨会：
她说：“我们中有些人可能已经发现，鱼会在鱼缸里游来游去，现在，我们想知道，它的身体里面有骨头吗？”
在一片此起彼伏的“有”和“没有”的回答中，孩子们纷纷举起了小手，简单的提问激发了一连串的猜想。
“有！有！”一个名叫本的孩子自告奋勇地回答道：“很久以前发生了一件事，我是说，我不知道这件事发生在哪，或者哪个国家，但是，呃，好像是，70个人下了水，然后，可能有八九十条食人鱼来了，咬了他们的腿！用它们的牙齿！”
“哦，是的，”温妮回应道：“那很有趣，因为牙齿也是一种骨骼，对不对？但是我们的鱼缸里没有食人鱼。”她的话消除了孩子们的疑惑，一颗颗小脑袋纷纷点头。
“鳗鱼真的没有骨头。”艾娃给出了她的意见。
“哦？”温妮问：“我想知道我们所有人都这么认为吗？为什么你们认为鳗鱼没有骨头？”
“因为那样它们滑行起来更容易，就像蛇一样。”卢卡斯说。
“哦？嗯，那么蛇有骨头吗？”温妮继续问。
“没有！”瑞恩高声说。
“绝不可能有。”玛戈特也大声回答着。
孩子们中开始传出了一片低低的争论声。
“我只是在问问题，”温妮解释：“我没说我知道答案。我们可能需要拿出我们的书查一下，并找出答案。蛇有骨头吗？”
“没有，没有。”几个孩子小声回答。
“有，但是骨头非常长！”加文插嘴道。
“就像蟒蛇。”
“那么，他们怎样到处滑行呢？”一个女孩有些哀怨地问。
“好吧，”温妮开始总结，“所以，现在的情况是，有些人认为蛇有骨头，有些人说它们没有。安琪问，如果它们有骨头，那它们怎么能滑行呢，就是说，它们怎么能像这样移动身体呢？”她用手模仿着蛇蜿蜒滑行的动作，“它们的身体内有没有不会动的硬骨头？”
温妮注意到，索菲一直都没发言，于是请她回答问题。
“嗯，在我们家，有这样的金鱼，我能看见它的鳍，有点黑。”
“我想知道，你能看见金鱼身上的骨头吗？”温妮探究地问。
“嗯，嗯，”索菲点点头，“我能透过它有点儿透明的身体看见骨头。”
“你可以看见是吗？那真有趣。那么你觉得有骨头的鱼是怎样游动的呢？”
“嗯……我想它只需要用它的尾鳍来游动，那样它真的能游得很快。”
“好吧，索菲说她有一条金鱼，而且她能够看见它的骨头，她认为金鱼是靠它的尾鳍游动的。那么，如果蛇有骨头的话，它身上有没有什么东西能够帮助它移动？我想我们得查一下了，因为我也不知道答案……稍等一下，很快会轮到你。”她向一个孩子保证。“阿尔玛，你怎么看？”
“它们确实有骨头，嗯，看起来像鱼一样，但是，我一直在想，如果不事先把鱼骨头取出来，人们该怎么吃鱼呢？而且，恐龙也没有手。”
“你说得对，恐龙没有手。但我想知道，它们身体的其他部位有骨头吗？恐龙有骨头吗？”
“像地里埋了很久的化石，坚硬得像石头一样，你得把它挖出来。”马修解释道。
“好吧，所以，我们都记得恐龙有这样又大又硬的骨头，那些骨头会被石化，变得像石头一样，被称为化石。”
“杰登在看书。”有人打小报告。
“我知道，我看到了。”温妮点头说道。
一些孩子开始控诉杰登不遵守课堂规则。
“是的，我看到杰登拿起书了。看起来，有些小朋友在想，为什么我没有叫他把书收起来，因为我们不允许在晨会上看书。但我看见，他拿起的是一本动物百科全书，而且他在找蛇的图片，所以我想，这应该会是个好主意。”
另外一个孩子控诉说，杰登看了好几页，不只是看了关于蛇的那一页。
“是的，我也看到了，”温妮耐心地说：“但你们知道吗，有时候，要找到你想找的那一页并不容易，而且我发现，杰登一直在试着找出关于蛇的那一页。他好像一直在查找，好来帮助我们找到答案。是这样吗，杰登？”
杰登点头。
“好吧，那么我想，我们就不要再烦心书的事了。现在……梅森，你一副知道答案的样子，告诉我们你的想法。我们还是来讨论一下蛇和骨头的问题。”
“好吧，蛇有很多小的、方形的骨头。”梅森解释道，并用手圈出一个形状。“就像这样一块骨头，一块骨头，一块骨头，一块骨头，又一块骨头，”他空手比划着，表明一连串骨头连成一条脊椎。“而它们之所以能够移动，是因为它们的骨头这么小，它就能那样移动。”
又有人举起了手。
“好吧，那么，我们想知道，如果像梅森说得那样，一块骨头，一块骨头，一块骨头，又一块骨头，”温妮模仿着他空手比划的动作，“沿着蛇的身体排成一条线，就是它们帮助蛇运动和滑行的是吗？”
“是！”几个孩子齐声断言。
“好吧，我想我们还要找出更多答案。”
这段对话有以下几点值得关注：孩子的口头语言的复杂性及观察能力；孩子自身经历的重要作用；学习的高度社会性；当然还有为了使孩子们能够将已知的关于骨骼的知识，与硬骨鱼类及蛇令人疑惑的灵活移动能力联系起来而做出的积极努力。
另一个令人惊奇的地方是，在这段对话中，温妮从始至终都没有“教过”孩子们任何关于蛇和鱼骨的特定知识。（因为我就在一边旁听他们的对话，我不得不拼命克制自己想要大声喊出“软骨”这个词的欲望。）她引导孩子们从整体的角度去想问题，这一点在她将孩子们的注意力从违反课堂常规的孩子身上拉回来时得到了体现。温妮尊重孩子们的愤慨，所以才会认真地解释她为什么决定不阻止杰登看书。然而，与其他许多老师在各种单调的以规则为推动力的晨会上的表现不同，温妮的处理方式足够灵活，所以才能够看出杰登的违规其实是一种研究，而不是一种违抗。
能够将自己当作研究者是一种“可转移技能”，它可以被当作在所有环境中学习的一个模板。对于孩子们来说，“可转移技能”都是最有效的技能，因为它们可被用于需要新解决方案的新情况。我们希望孩子们从小就学会把自己当作一名研究者，那样他们就不用依赖其他人对他们进行填鸭式教育。在大多数科学及艺术活动中，研究者的心态都至关重要，越来越多的证据也表明，与能够以一种研究性及协作性更强的方式学习的孩子相比，没有学会像研究者一样思考的学龄前儿童，解决问题的能力较弱，而且缺乏好奇心。
当然，今天的研究者鲜有在孤立状态下工作的，而在温妮的课堂上，即便是在他们的意见看似离题的时候，每个孩子也都把这段对话提升到了一个新高度。尽管，相同情况下，有些老师可能会试图堵住孩子们脑海深处刚刚涌出的思想之泉，但温妮选择了让它流淌，因为她知道，只要她这么做，每个孩子的观点都可以滋润另一个大脑中的“一片土地”。
梅森可能是唯一一个真正见过蛇的骨骼的孩子，他努力去解释小块骨头固定在脊椎上后如何带动蛇的身体灵活地动作。但即便像梅森这样的孩子，也需要温妮的支持性引导。我们看到，她重复并示范了梅森的“一块骨头，又一块骨头”的想法，以便让其他孩子能了解得更清楚。
温妮知道，早期学习在本质上具有社会性，并且在幼儿园中，集体目标与个人目标之间不存在零和博弈。后来，她告诉我，孩子们对动物骨骼做了一个全面研究。温妮和耶鲁的皮博迪博物馆（Yales'Peabody Museum）的馆长很熟悉，所以能够为孩子们借到鳕鱼脊椎和完整的鱼骨架。但是，鱼骨剖析并不是她的目标，她的目标是批判性思维。
有趣的是，大学里也采用这种教学方法。因教学创新而广受国际赞誉的哈佛大学著名教授、物理学家艾瑞克·马祖尔（Eric Mazur），及其他一些教授正在颠覆自上而下的传统授课模式，转而使用一种需要同学间高度协作和互动的“点对点”教学模式。这种模式下，学生们在教授的帮助下，通过相互指导来解决复杂的问题。在这个过程中，学生们杂乱的想法成为一种优势，而不是一种阻碍。这种能够带来累累硕果的学习方式，与很多幼儿园及学前班特有的孤立的课堂作业模式所形成的对比，既令人费解，又令人苦恼。
孩子的学习动机是什么？
显然，孩子不可能在一个真空的社会环境中学习。那么，怎样把学习情境引入课堂呢？让我们来想象一种典型的字母学习策略。使用这种策略的老师每周教一个新字母，尽管这种陈腐的学前班课程有它的局限性，但它却得到了惊人的普及。假设这周要学的字母是“B”，那么，老师会希望能够引导她的学生想出各种各样以“B”开头的单词。她可能会拿出画架上的蓝色（blue）颜料，还会在儿童沙水盘上点出气泡（bubble）。她可能会在“书写练习区”组织一些关于小写“b”和大写“B”的活动，锻炼孩子的手眼协调能力及握笔能力，可能还会给孩子们读一些关于气球（balloon）、球（ball）或熊（bear）的书（book），并带着孩子们玩一玩昆虫（bug）分类的游戏。
我是不是已经让你烦透了？那么想一想，一个学龄前儿童面对这样一波接一波的安排又会是什么感觉？
这些活动可能会对孩子们很有吸引力，但是，如果组织这些活动的目的是为了教孩子一些预备性读写技能，那么，这种一周一个字母的教学策略是极其没有效率的。学完整个字母表需要26周的时间，这就意味着，孩子们要花半年的时间去学一个内容这么少的字母表。回想一下温妮的课堂，在短短的30分钟里，孩子通过自己的努力学会了多少有关鱼骨和蛇骨的知识，不仅如此，他们还了解了集体的力量，甚至体验了苏格拉底式的启发性教学。为什么在设计字母学习课程时，不能考虑一下字母的使用频率？《幸运之轮》（Wheel of Fortune）的选手们都知道“S”比“Q”更有价值。而且，即便完成了所有课程，也不是每个孩子都能记住他学过的所有字母，有些孩子甚至可能都不知道字母表有什么用。这是因为，总有一小部分孩子会在某一时刻需要一种强化的一对一式的特殊帮助（而不是一股脑地将学习内容抛给所有人的那种简化版的直接教学），以便他们能够对字母形成一种更有意义的认知。而上述这种以偏概全的方法不仅没有效率，而且起不到多大作用。
目前，没有科学证据能够证明，是把字母一个个拿出来单独讲好，还是按照字母表的顺序介绍这些字母好。我们似乎只有一种选择，因为我们一直都是这么做的。但是，阅读能力培养专家朱迪思·西凯丹兹（Judith Shickedanz）及莫利·柯林斯（Molly Collins）提出了一种理念——“基于自己名字的优势”。孩子们会特别留意对他们有某种意义的字母，有些学前班课程就鼓励孩子们去认识他们自己和朋友的名字里面的字母。想一想，在这样的课程中，孩子们学得该有多快，因为他们有充足的动力去学习那些字母。例如，在这类课堂上，孩子们会学习把他们的名字写在一个名单上，然后等着轮流做课堂队列的排头，或轮流玩沙盘。他们的老师可能会公布名字末尾为“M”、“A”或“R”的孩子可以先出去玩儿，或者先去喂班级里的宠物。
这种方法在数学活动中同样奏效。如果你把九块饼干给三个孩子，告诉他们每个人要分到相同数量的饼干，你觉得他们多长时间能分好？我在我的课堂上实验过，我可以告诉你答案：出奇地快。事实上，即便拿到的是十块甚至十一块饼干，他们也能将饼干平均分成三份。当技能被包含在更高的目标中时，或者至少被包含在体现人的本性的目标中时——如想要饼干分配得公平——孩子们学习起来会更快更好。对饼干的渴望似乎帮助他们集中了才智。
这里的重点并不是说，像认识字母及简单算数这类预备技能不重要。因为相关统计也显示，这些预备技能没有得到良好培养的孩子，在小学及以后阶段的学习中会遇到一些问题。但是，我们必须明白一点，这些技能虽然重要，却不是成功所需的全部因素。它们应该被当作丰富的课程的天然副产品，而不是最终产品。然而，在某些课堂上，这种“途经站”与“终点站”的区别可能不容易辨别，因为没有接受过适当培训的老师，无法将一些需要积累的小技能（如记住单词表等）有目的地嵌入各种大格局的目标中（如根据某个受欢迎的小故事演一个小话剧等）。而没有得到老师的足够引导和训练，孩子们可能就无法学到这些技能，由此，我们便也不难想到直接教学模式在学前教育领域如此盛行的原因——它更稳妥。
然而，错失通过戏剧表演和搭积木等多步骤活动来学习综合技能的机会，是一种战术上的失败，而不是战略上的失败。这种失败可以通过改善教学法来避免，因此，放弃更大格局的目标显然不是正确的解决方案。当然，有时候，直接教学是完全合适的，甚至是必要的，即便是在温妮那样的课堂上。有时候，孩子们需要老师直接告诉他们洗手的方法、户外活动的流程或“th”的发音。但问题是，自上而下的教学得到了过于普遍的应用，且过于频繁地指向了许多学龄前儿童实际还不需要掌握的学习内容。有时候，它的作用只是引出了一些鹦鹉学舌式的回应，孩子只是看起来像是已经完全懂了，但实际上这却是一个大陷阱，包括我自己在内的惊人数量的老师及研究人员都曾深陷其中。
例如，今天的学前班有个近乎普遍的特点，那就是每天都要做的可怕的“认识日历”，这是一项太难又太容易的任务，以至于现在连刚学会走路的孩子似乎都已经开始为以后上班打卡的生活做准备了：“请指出今天是哪天，”老师问，“昨天是哪天？”“告诉我，我们这周从什么时候开始？”这些可怜的小人儿们一直在承受这样的烦扰。日历的问题是学习期望错配的另一种体现。一项研究表明，即便是经历了数月的鞭策，一个学前班中也只有大约一半的孩子能够给出预期的答案。另外少数孩子可能可以在得到适当提示的情况下重复类似这样的话：“今天是星期一，10月15日。”
但是，孩子们实际学到了什么？成年人也很难记住3月有30天还是31天，或者上星期与牙医预约的时间是这周二还是周三；这对孩子来说就更难了，更何况他们还要跟时不时出现且说不清原因的“昨天学，今天忘”的现象做斗争。尽管有很多更有效的方法可以帮助幼儿学习数字和图形，但老师们还是愿意花大量的时间来进行跟日历有关的活动。对于这种现状，其实有很多替代性选择。但是，这些替代性选择要求老师学习新的教学方案，而大多数美国老师并不会去学习那种教学法，或者即使学了，也没有机会去实践。
老师们之所以依赖预编的课程和自上而下的教学方法，还有另外一个原因——与那些替代性选择相比，整套的预编课程表面上看起来更具吸引力。正如我们所发现的那样，老师们认为的重要技能与家长认为的适合学龄前儿童学习的技能明显不一致。尽管有研究显示，与在作业本上计算卡通沙桶相比，用显微镜观察真正的海滩沙子更能让大多数孩子受益，但是你不能强行要求家长认同这种的观点，因为那样做起不到什么作用。上述研究结果是事实，但支持它的老师们可能需要把工作做得更好，以便证明它为什么是事实（老师们可能也没有真正明白），好让推崇课本教学的家长们能够认识到那些替代性选择的价值，从而为孩子选择一种更能让他们发挥能动性的学习方式。
主动学习可能导致孩子们对课程内容产生一定程度的奇怪痴迷，而它的回报需要一个长期的过程。根据我自己的经验以及与同事的讨论，我得知有相当多的家长确实十分怀疑以游戏为基础的探索性课程所能带来的好处。有些学前班课程会花上几周的时间，让孩子们用废塑料带子编织一张毯子；又或者，花上整个冬天的时间去学习管道设置——我想，家长们的这些怀疑情有可原。但在我看来，原因也极其明了！这些4岁大的孩子们是天生的工程师，他们喜欢各种管道和固定装置，喜欢冲水，当然也喜欢厕所。还有什么是比观察水槽下面的构造，更能让孩子有效地学习词汇和测量技能的方法吗？
有些家长自己也没有体会过重视人际关系及主动学习的学前教育所带来的好处，对于他们来说，这种教学方式可能就像太空来物一样。我们看到，政客们及一些教育工作者会以家长的需求不同为由，继续推行繁重的课程安排，并对幼儿抱有严苛的期望，这在贫困家庭的孩子等弱势儿童身上体现得尤为明显。在今天此起彼伏地出现的一些以“危境儿童”为目标的教学实践背后，有一种中毒式的热忱：要求老师对所有孩子抱有“一刀切式的期望”。我想这乍听起来可能是个好主意，但类似“不让孩子们躺在草地上”，或“听故事时不能拉着朋友的手”这样的规定，其实只是一种恐怖的“奥威尔式”（形容因严苛统治而失去人性的社会）防护。然而这还只是开始：有些小学会在储物柜里准备一些运动裤和内衣，因为他们不允许孩子在实践测验过程中去厕所，这些衣服就是为那些可能尿湿裤子的孩子准备的。
注意，家长的担心及期望不能被当作儿戏，但是，我们现在其实是在给这些家庭帮倒忙，因为我们没能让他们培养起科学的儿童发展理念，也没能给所有孩子的真正需求提供支持。最需要以游戏为基础的主动式学习的幼儿，往往成为了最不可能从学前班获益的群体。与此同时，富裕家庭的孩子享受着双重特权，因为他们在家就有很多优势，而他们的学前教育环境也超出了平均水平。社会信息似乎是在表明，那些千奇百怪的动手实践适合那些富裕家庭的孩子，而贫困、弱势的孩子则需要“真正的”教导。
他们确实需要。那么，问题来了。
丢了情节的故事书
在一家名为“阳光农场”的儿童中心，L太太正在给班上4岁大的孩子们读一本名为《北极熊，北极熊，你听到了什么？》的绘本——学前班学校最喜欢的教材。书很大，被放在了画架上。L太太读书的方式在孩子们听来有些陌生，他们更喜欢听艾瑞克·卡尔（Eric Carle）写的精彩故事，或者别的什么故事。“北极熊，北极熊，你听到了什么，问号。”她一边有节奏地读着，一边指着书上的文字和标点符号。大人听到“问号”这个词被这样怪异地读出来可能会大吃一惊，但孩子们似乎既没有明显的困惑，也没有特别的注意。L太太中间停顿了几次，问了几个问题：“书的最前面的内容在哪里？”听到她这样问，孩子们有条不紊地指向了书的封面。“我们按照怎样的顺序读？”“这样！”孩子们一边回答，一边挥手做了一个从左向右的动作。“作者的名字在哪里？”她问。“这里！”“这个故事主要讲述了一个什么问题？”她试探性地问。没人回答。
L太太采用的是一种被称之为“分享式阅读”的极其古怪的阅读方法。老师会一连几天、分多次给孩子们读同一篇他们可预知内容的课文，并且一边读一边指着文字和标点符号，同时鼓励孩子们参与他们能参与的部分。这种通常被应用在幼儿园及一年级课堂上的阅读方法，是综合性读写能力课程的重要组成部分，可能是针对积极学习阅读的孩子设置的。但是，像很多被从小学向下推行至学前班的教学方法一样，这种阅读方法对于更小的孩子的适宜性值得怀疑，因为这些孩子还没有建立起理解书面文学规则所需的基础。
这种毫无生气的阅读方法会让孩子们觉得沉闷，尤其是对那些在家不读书的孩子们来说。这种阅读方法没有能够推动词汇学习和记忆的既神奇又令人兴奋的故事，永远无法为孩子们打下一个有意义的读写基础；也无法带动孩子们对语言的热爱；无法提高他们从头到尾排列事件顺序的能力；也无法让他们学到那些引人入胜的故事课能教给他们的各种其他重要技能。
当被问及为什么要把“问号”大声读出来时，L太太解释说，她认为她必须这么做。她的困惑可以理解：幼儿教师承受着巨大压力，他们要遵从各种州立标准，以至于他们已经开始把真正的语言降级为胡言乱语。这是一种打了兴奋剂的“应试教育”。
有一种方法可以帮助我们理解“应试教育”这个老生常谈的话题：想象一个火星人来到了地球，并被要求在返回其母星之前学会一种典型的人类活动。你告诉火星人：“好吧，如果你想学习如何在美国生活，可能需要知道该怎样开车。”于是，你花上一周的时间来教火星人如何开车。但有个问题：你担心和火星人开着车到处转会惹来麻烦，你可能要回答很多令人尴尬的问题，于是，你决定就在自己家附近教它。于是，你开始在你的车库通往马路的空地上教火星人关于开车的所有知识和技能：三点转向、平行停车、倒车、使用手刹、更换轮胎等。一个星期过去了，你高兴地告诉火星人：“你现在可以回家了！我已经教会你如何开车了！”然后火星人走进奇幻的太空飞船，继而消失。
但是，关于开车，火星人学到了什么？他学到了任何有价值的东西吗？火星人可能并不知道我们人类为什么要开车，他不会知道，开车行驶过数百万公里的道路能将我们带去美丽的远方，也能把我们带回家，让我们与我们爱的人团聚，车还能把我们带到办公楼。火星人不会知道地图是什么东西，也不知道还有别的道路。他也不会知道，每年有成千上万的人死于车祸，或者世界各地都有靠制造汽车赚钱的人，或者狗坐车时喜欢把鼻子伸出窗外，孩子们喜欢在后座上拌嘴。
狭隘的拆分
这是今天的学前教育界普遍存在的一个问题。是的，孩子们应该开始学习一些技能，但是，如果不把这些技能放到一定的联系中去学习，那么孩子们将无法把它们用到实际的场景中。当我们把教育目标定义得像火星人学开车那样狭隘时，我们的教学很容易获得A+的评分——“那个火星人学会了开车！”但是，如果你只是详细地告诉大家你这一周是怎么过的，而没有分享期间你做过的任何有趣的事，那你的详述又有什么意义？我们还是不要自欺欺人了：形状识别等类似于踏脚石一样的低级技能，不是什么高级认知能力。
幼儿教师不是唯一实践这种拆分式求知方法的人。在过去的几个世纪中，为了了解整个大自然，科学家们一直在有目的地对极小的一部分自然进行研究。我们把动物拆成了器官，然后又把器官拆成了组织，然后是细胞、大分子、基因。我们把物质拆成了原子，然后是原子核、亚原子粒子。我们有各种发明，从显微镜到超级对撞机，应有尽有。但到了21世纪，科学家们开始了重新组装工作，把神经元组装成大脑，把营养素组装成食物，把动物组装成生态系统，把人组装成社会网络。
然而，在早期教育界，我们仍然陷在旧式的微量营养素的范式里，乐此不疲地把有关儿童发展的大理念拆分成一个个小零件，也就是我们所谓的入学准备技能。好像不学这些有形的入学准备技能，很多孩子就注定会失败一样，如此，传授这些技能的动力总是源源不断。然而，给孩子灌输一系列孤立的技能，就像要孩子靠儿童复合维生素生存一样。我们中大多数人都知道，吃一顿用新鲜食材做的营养丰富的饭要比吃药有效得多。但我们却每天都在拒绝给孩子一种内容更丰富且更多样化的课程。
那么，教一班4岁大的孩子认识句尾的问号究竟有什么问题？我的回答是，除了可能会令孩子因为枯燥的教学而逐渐丧失阅读兴趣之外，还有一个重要问题：正如一些教育改革者所提醒的那样，每一分每一秒都应该计算在内，那么，鉴于一天的时间有限，我们在认识字母或简单加法这些初级技能上多花一分钟，学习复杂技能（比如，同学间合作建造一个滑轮系统或一个堡垒）的时间就少一分钟。当然，简单技能与复杂技能之间并不是相互排斥的关系，但正如我们所看到的，前者是后者的副产品，反之却不亦然。
错配的期望
家长和教育工作者的操作空间有限，控制权也很小。老师们可能对他们的课程没有什么发言权，或者可能没有接受过足够的培训，以至于他们无法在孩子的最佳学习区域开展教学。家长可能无法按照自己的意愿选择学前班学校，尤其是当他们被排除在高品质课程之外时，或者只是因为高品质课程供不应求时。有时候，家长倾心的学校可能离家或工作单位太远，而他们不得不做出明智却令人挣扎的决定，不得不为了照顾整个家庭的日常安排退而求其次。当然，对于这些，孩子们更是没有发言权。这些情况很容易让人觉得没有希望，但重要的一点是要记住，与孩子人生中其他各种因素的影响相比，最好的学前班课程的效果其实不算什么。家长们可以放心，即便条件不甚理想，依然有很多教学方法能够对孩子的需求做出积极的回应。
无论是家长还是老师，要走出这个让人无法脱身的困境，第一步就是要更准确地校正他们的期望，同时学着去做一名优秀的教导者。校正和教导之间密切相关，因为二者都需要仔细观察孩子，了解孩子当前所处的发展阶段。这听起来简单，但却需要技巧和练习。
还记得你小时候是怎么穿外套的吗？这对大多数大人来说就是个反射性活动，因此你想不到，对幼小的孩子而言，冬天外出之前穿好外套是个多么复杂的任务。但是，如果你愿意花上几分钟好好观察孩子，你会发现，在寒冷的天气里，穿外套是引发学前班教室里很多戏剧性事件的一个原因。事实上，这种戏剧性事件也是导致很多课程计划不包含足够的户外活动时间的一个主要原因。幼儿教师当然明白户外游戏的重要性，那通常是一天中孩子们唯一可以尽情追逐打闹的时间。但是，催促一帮3岁大的动作缓慢的孩子快点把防雪服穿好，着实是个艰难的任务，几乎没有比它更让学前班老师产生挫败感的事情了，驱赶动作迟缓的鼻涕虫都比这来得容易。
职能治疗师用“动作计划”来描述规划和执行一系列动作所需的步骤。对于一个孩子来说，穿外套不只是把胳膊伸进衣服袖子的问题：从接收穿外套的指示开始，他就要思考如何在不碰到其他同学或撞倒积木的情况下，从一个地方移动到下一个地方。接着，他要选择一个位置站稳，既要能拿到外套，又要避免把他的双肩包从挂钩上拉下来，或者防止脚撞到墙上。然后，他还要找一个足够大的空间来穿上外套，同时避免挤占别人的空间，还要想着如何把左右胳膊正确地伸进两个看起来一模一样的袖子里。当然，这还是在假设他能分清楚衣服前后，并能把衣服正确地穿在自己身上的情况下，而且，此时还没考虑拉链和衣扣的问题，以及穿防雪裤、戴滑雪手套时可能遇到的问题。总之，孩子在出去玩耍前可能要完成几十个动作。
如果你还没有被这样的描述击败，那么想想另外一个场面吧：在失重的状态下，穿着笨拙的太空服，用一把镊子大小的扳手去修理国际空间站上的一台价值两亿美元的望远镜，同时又要避免被微型碎片扫到——就像桑德拉·布洛克（Sandra Bullock）在电影《地心引力》（Gravity）中演的那样。
为了加快这些动作过程，老师们在学校里张贴了各种画报，教孩子们如何洗手、如何穿衣、如何上厕所等，把一项项复杂的任务分解成若干个容易完成的小步骤。即便如此，一个最基本的现实是，我们每天要求孩子们完成数百个细小的步骤，但这些其实并没有什么必要。但凡我们对因此而承受压力的孩子有一点儿同情心，这些步骤很容易就没了用武之地。刚开始做学前班老师时，我也强加给孩子们很多步骤，直到有一天我有了一个可怕的发现：我花了一整年的时间来教孩子们日常生活技能，根本没有留任何时间给更有趣的活动，即便如此，还是有少数孩子每天穿衣服时都需要帮助！最终，我暗自放弃了最初的期望，不再期盼每个孩子都能战胜这些挑战，于是，我开始更主动地去帮助他们，尽管我知道，这违背了优秀的学前班课程的一条核心规则——培养独立性！
我们总是让孩子们自己做各种各样的事，理由是他们需要培养独立性，这也是美国学前教育一直的追求。但我想知道，对于我们认为值得花时间去培养的这种独立性，我们为什么有着如此缺乏想象力的低标准。我曾经看到过一位南亚的朋友手把手地喂她两岁大的孩子吃东西，那在我这样的美国人看来，大人的介入有些太多了。“你难道不该让孩子学着自己拿勺子吗？”我无礼地问。好吧，只说一点就够了，这个当初依赖性很强的孩子现在成了一名医生，拥有化学博士学位，尽管她母亲当年总是把豆子送到她嘴边，但在她身上，我没有看出任何阻碍她进入成年期的迹象。可见，我当初对于学步期儿童发展的理念太过死板，也确实需要改变。
一个4岁大的孩子会系扣子，就真能说明他已经为下一阶段做好准备了吗？当然，在很多教学评定表上，这确实是一种标志。但是，如果我们不是一味地威吓孩子们赶紧拉好衣服拉链，而是多给他们一点儿时间，那又当如何？孩子们发展的速度不同，总会有一小部分孩子需要更多的时间去学习如何拉拉链。
如果我们曾更密切地关注幼儿的经历，那么我相信，我们会得出这样的结论：我们需要将某些孩子从那些仍在不断成熟中的、优良的动作训练教程中解放出来，让他们有更多时间去进行更有意义的活动。
有爱但没有评判的观察
那么，如何帮助孩子发现这些有意义的活动？我们已经知道对话在早期学习中起到的核心作用，因此，作为第一步，我们可以问问孩子们，他们觉得什么活动有意义。然而，我们并不是一直都能轻而易举地从一个年幼的孩子那里得到直接的答案！那么，“观察孩子”就是一种更可靠的办法——让自己成为一名业余的专注于成长中儿童的人类学家，就像我们后面会提到的很多最棒的老师那样。优秀的老师各有各的优秀之处，但他们有一个共同点——他们都是极好的观察者。20多年前，我的一位朋友曾经给我们的孩子当了一下午的临时保姆。这位不平凡的保姆，就是世界著名的医疗社会学家——蕾妮·福克斯（Renée C. Fox）。
一天下午，我们请蕾妮临时帮忙照顾一下我们4个月大的儿子，但我们却忘了详细地告诉蕾妮要怎么照顾他，或者他不高兴时要怎么应对（其实我们自己也不知道）。那时候，我们都没有手机，然而事实证明，我们对蕾妮与人相处的本领所持有的高度信心是正确的（她一生都在世界各地进行实地调查，知道如何解读最不明朗的人际交往情境）。当我们回到家时，蕾妮已经对我们的孩子了如指掌。尽管之前没有照顾婴儿的经验，但她知道他什么时候想要大人和他说话，以及最喜欢哪种逗他的声音。她知道用什么可以吸引他的注意力，他的注意力能持续多久，以及用什么可以把他再度吸引住。她那些不可思议的观察结果，让我在两天之内变成了一位更称职的母亲——我对刚出生不久的孩子有了更多了解，更重要的是，我从一位世界级的技能培养大师那学会了惊人的观察本领。
要培养出色的观察能力，首先，我们需要培养一种心态，即英国一位心理分析学家所说的“无记忆便无欲望”的状态。这种方式旨在暂停已形成的对某人的期待和设想，以便能够理解他从哪儿来、他在想什么以及他有什么样的感受。对家长而言，这是一种很有用的工具，我希望当年作为一位年轻母亲的自己也能培养起这样的心态，因为，当记忆和欲望暂停后，我们就能更好地观察孩子当前的状态，于是，我们会看到原本看不到的东西：一个自己每天出门前丢三落四的孩子，却能极其专心地照顾刚出生的柔弱的弟弟妹妹。
要充分了解孩子，我们就要分配一定的时间和空间去观察他们。在一个科学技术已经从各方面介入人际互动的时代，这实在是“说起来容易，做起来难”。一个必不可少的步骤就是放弃一些小工具，省掉一些我们忍不住强加给孩子的作业和早期读物，我们要做的只是在地板上坐下来，静静地观察他们。
问问题可以帮助孩子树立某种观念，并成为其累积经验、知识及兴趣的基础。有时候，问一些开放性问题比问一些封闭性问题更有帮助。关于封闭性陈述，一个经典案例是，当看到孩子画的画时，像“多漂亮的房子，画得真好！”这样的话并没有什么帮助，因为孩子画的东西可能并不是一座房子，这会让孩子觉得很受伤。即便是一座房子，这么说也会堵住进一步探讨的可能性：你已经给画的内容贴上了标签，并已经表明你喜欢它。那么，还有什么可进一步交流的？
更好的做法是把问题打开一些，我们可以这样问：“你画的什么？”但是，即便是这样的问题也有一定的局限性，因为孩子可能自己也不知道他画的是什么！这种问法是以孩子有画画动机为前提的。更有帮助的开场是：“给我讲讲你的画吧。”这么说就不会设定终点，它是在邀请孩子做出反应，而在孩子讲述的过程中，你会知道孩子发展到了什么程度，知道他需要什么。
用这种开放式交流配合观察也是在发出真诚的邀请，让孩子去主导对话。不用说也知道，有些时候，当我们需要传达像“立刻穿好鞋子，我们要走了！”这样的信息时，温柔且开放式的对话全然不合适。但是，尽可能留出时间与孩子进行平等的互动很重要，而同样重要的是，这个过程中，不要带有太多表演成分，也不要太明显，否则，孩子很快就会察觉到一些令他们不舒服的东西。观察是一回事，孩子们喜欢大人的关注；但监视是另一回事，二者之间存在差别。
这种放松的、观察性的姿态需要大人们通过一定的实践去学习，但对于孩子来说，深入观察却是轻而易举的事，我们可以从他们那里得到一些提示。想象一下一个4岁的孩子观察一只在自家车道上慢速爬行的毛毛虫的情景，他专注、没有评判，还带有一种慷慨的大度，让人觉得这只虫子值得这样密切的关注。如果想要成为更好的父母和老师，我们就要重新学习如何真正成为一名像这个孩子那样的观察者。有爱但没有评判的观察，能帮助我们带领孩子找到最佳的学习区域，在那里，我们会看到他们的活力与力量。