第三节 国内外研究综述

我国的高等教育教学评估理论研究萌芽于1983年。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，理论界开始围绕高等教育的评估对象、目的、意义、标准、指标、方法等开展了一系列的探讨。1993年，原国家教育委员会组织部分专家正式开始对本科教学工作水平评估的理论与方案进行研究。

一 2007年前教学评估研究的主要内容

一是评估方案及指标体系研究。影响较大的除“新办院校的本科教学工作合格评估”外，还有“工科院校本科教学工作优秀评估”“综合大学本科教学工作优秀评估（讨论稿）”及现行的“普通高等学校本科教学工作水平评估（试行）”等方案。此外，随着我国高等教育的发展，高职、高专评估方案及独立学院评估方案也借鉴本科教学评估方案，并在不断地研究实践中。

我国对评估方案的研究经历过三个阶段：第一阶段是1994年使用的合格评估方案，是按学校类型设立了10种指标体系，操作复杂且各方案共性指标多。第二阶段是对前期评估方案的研究、合并阶段，在吸收各方案优点的基础上合并制订了合格、优秀和随机性水平三个评估方案。第三阶段是2002年在总结了200多所高校教学评估工作经验、广泛征求被评院校意见及评估专家、学者研究的基础上，从抓共性和制定基本办学标准出发，将上述三方案合并为现行的本科教学工作水平评估方案。根据学校的不同办学层次，方案分为优秀、良好、合格和不合格四档，并对医药、艺术等特殊类型院校研制了指标的补充说明，这是具有我国高等教育特色的方案。

在高校进行的各类评估当中，本科教学工作水平评估是很全面、实效性很强的一种。随着本科教学评估工作的全面展开及评估实践的积累，评估指标体系在不断地调整，评估方法在不断地完善、改进；各类教育期刊都开设了本科教学评估专栏；许多有关评估理论与实践的国内外研究专著也相继出版；教育部高等教育教学评估中心成立；各高校也成立了专门的机构从事教学评估研究与实践。至此，我国高等教育本科教学评估体系与组织机构建立起来。

二是评估操作方法的研究。我国各类评估的操作方法虽然有所差别，但基本上要经过学校自评—专家评—学校整改三个阶段。

专家入校集中进行评估前，学校自身先要对照指标体系进行评建工作，这个阶段是促建、促改、促管的主要手段和过程。专家深入学校也是不可或缺的一环，专家组用一定的时间，通过听报告，查阅资料，听课，召开各类座谈会，走访部、处、院系，抽阅试卷、毕业论文等，就学校本科教学的各个方面进行考察，最后形成结论性综合评价，并提出建设性的意见和建议，以利于学校的整改。

实践证明，建立科学的评估手段仍需要深入研究的环节，例如优化评估程序、开展“阳光评估”、构建质量评估的长效机制等。

二 2007年后教学评估研究综合性更强

随着我国本科教学评估工作的不断开展，对评估工作的理论研究也进入了新的阶段，开始更加重视研究如何评的问题。理论研究也不是简单地把评估方案与评估方法割裂开，而是相互融合地作为一个整体进行研究。

2007年，教育部成立了“高等学校本科教学工作分类评估方案”课题组和“全国高校教学基本状态数据库系统”课题组。研究新的评估方案和建设常规的本科教学基本状态数据，以增加评估的科学性、真实性，减少盲目性，减轻学校负担。经过20余年的实践，建立健全教学质量监控体系和评估制度，是保障高等学校教学质量的重要手段已成为共识。相关的研究关注点主要集中在以下几个方面：

（一）中外高校教学评估之比较与借鉴

20世纪70年代，欧美等国针对当时的大众化、多层次教育带来的教育质量问题，开始系统地对大学的教学质量进行评估，形成了各具特色的符合自身教育、政治体制及发展需要的高校教学评估机制。

西方高校的教学评估有多种类型。一般来讲，教育质量评估实质上由政府主导，而大学排名榜则由新闻媒体、民间机构所为。国外的高等教育质量保障体系是以评估活动为基础的，教学评估机构一般有三种模式，即欧洲大陆由国家控制的官办、英国的国家支持中介执行及美国的民间机构；其评估类型有两种，一是内部保障型，二是外部管理监督型。

哈佛大学老校长博克曾撰书说：大学教师对科研有自发的驱动力，而本科教学必须由学校采取措施来不断地推动。正因为如此，包括美国、英国、日本等发达国家在内，世界许多国家建立了由政府主导或由政府委托的中介机构开展对大学本科教学质量的评估、检查或认证的工作，其结果有些直接和拨款及文凭的合法性挂钩。美国的高校认证虽然由民间机构操作，并且是学校自愿参与，但没有经过认证的学校，不能获得联邦政府的资金，不能得到院校间的学分互认，学生得不到政府的贷款或助学金，多数雇主招收雇员时要求必须毕业于经过院校认证的大学。

国外高等教育评估主要侧重于自然态。如美国的相关评估对专家的要求更高，并且有一批学者专门从事评估工作，而我国高等教育评估起步较晚，随着评估工作的全面展开，评估专家对评估工作的理解和对评估方法的掌握有待进一步培训和提高，从而逐步积聚一批有经验的、资深的评估专家作为评估工作的骨干力量。

美国的高校认证程序一般为：申请、自评、实施评估、公告、追踪和复评等六个阶段。目前我国本科教学评估只进行了前四个阶段，但其内涵与国外也不尽相同，如申请评估，美国高校是自愿的，而在我国是必需的，另外，评估结论的公告，在我国结论是由政府最终决定的，且公告间隔的时间比较长。至于追踪和复评，我国还没有实质性地实施，一方面是首轮评估结束的时间比较短，另一方面，我们还没有具体的实施办法，从这个意义上讲，我国高校本科教学评估还没有真正完成。目前，评估后的整改及检查还没有全面展开，首轮评估至今还没有完成一个“全过程”。如何进行评估后整改的考察也是当前评估研究的重要问题之一。

（二）成效、问题与改进

本研究对评估成效和问题的综述是以华中科技大学刘献君教授为组长的“中国高等教育本科教学评估的回顾与经验研究”课题组、以中山大学李延保教授为组长的“评估成效分析”课题组的调研材料为基础的，华中科技大学课题组成员于2009年10月至2010年2月，分赴北京、上海、辽宁、浙江、江苏、陕西、广东等13个省（市），访问了这些省（市）的教育厅领导、高教处处长；深入近50所大学，访问了100余位大学领导、40余位教务处处长、30余位评估专家，召开教师和学生座谈会20余场，200余名教师、学生参与座谈、讨论。

1.成效

（1）推进学校转变办学指导思想，确立本科教学基础地位[11]。在市场化、大众化、国际化、信息化的大背景下，我国高等学校教育教学管理面临很多新情况、新问题。这些问题对教学的影响集中表现在“四个投入不足”上，即领导精力投入不足、教学经费投入不足、教师教学精力投入不足、学生学习精力投入不足。“四个投入不足”严重影响了教育教学质量的提高。我国首轮教学评估的开展，推进了学校办学指导思想的转变，调动了各级政府、高校领导和广大师生重视教学、加强教学的积极性和自觉性，较好地促进了“四个投入不足”问题的解决，进一步明确了本科教学的基础地位，促进了学校管理的规范和制度的建设。

（2）推进学校总结过去，规划未来，走特色发展之路。评估强调了“三个符合度”，即学校自己所确定的目标与社会要求及人的全面发展和学校实情的符合程度；学校工作状态与确定的目标的符合程度；学校所培养的人才质量与自定目标的符合程度。评估推动参评高校总结过去，规划未来，根据自己的实际状况确定学校的发展目标、定位、办学指导思想和办学特色等。这样的全面总结、规划，是新中国成立以来中国高校发展历史上的第一次，对于中国高等教育的发展具有历史性意义，得到了师生的广泛认同。

（3）推进学校大力改善教学基础设施和基本条件，提供良好的育人环境。在评估中，学校根据评估指标体系提出的各项要求，以评促建，千方百计加强建设，教学条件明显改善，基本满足了教学要求。例如，评估的五年间，新建教学楼、学生宿舍、图书馆、体育馆的面积大大超过中国大学一百多年来的总和；新增教学科研仪器设备资产、语音实验室座位、多媒体教室座位以及购置的图书也比一百多年来的总和还要多，有的甚至是几倍。

（4）推进学校加强师资队伍建设，从源头上保障教育教学质量。高等教育大众化以后，学生人数大幅度增长，首当其冲的是教师数量达不到要求；大批年轻教师进入学校后，学校面临师资培养的艰巨任务；大批学生涌进高校，青年教师数量增长，又带来教风、学风建设的新问题。在评建过程中，参评学校努力加强师资队伍建设，增加教师数量，改善教师队伍结构，提高教师队伍素质，从源头上保障教育教学质量。例如，2007年全国教师总数比2002年增加54.99万人，生师比全国平均值2003年高达21.07:1,2007年降至16.14:1。

（5）推进学校开展教学改革与建设，着力提高人才培养质量。“专业建设与教学改革”是评估方案中的一级指标，既是教学评估中的重点，也是难点之一。教学改革是一个长期、复杂、艰巨的任务和过程，需要几代人的不懈努力。在本轮评估中，教学改革方面虽然没有取得突破性进展，但是在课程体系改革、精品课程建设、实践教学等方面的积极探索，为今后的深入改革打下了良好的基础。

2.问题

（1）如何建立与“评估”相关的适合国情的激励和约束机制

欧洲有的国家评估结果与国家拨款机制挂钩，有的国家与校长任期考核及合同签署挂钩并间接影响教育经费的获取；美国的评估结果有强烈的社会影响，直接影响生源和校际学分互认，间接影响到高等教育的经费来源。我国目前是通过“优秀、良好、合格、不合格”的等级使学校获得社会声誉。但由于不同类型高校在同一框架下进行比较，各类学校都会产生心理压力，从而导致在评估中出现少数高校搞形式主义，急功近利，甚至弄虚作假，致使浮躁风气在高校蔓延。

（2）如何更有效地实施各利益相关者对评估工作的监控和管理

欧美等国是政府以监控高校内部评估和委托并监管评估中介开展外部评估工作来宏观监控高等教育质量，发挥了中央、地方及高校各自的积极性。我国高等教育系统非常庞大，直接组织统一的评估工作难度非常大。有建议要加大社会等各利益相关者对学校的评价力度，如采集社会反响信息，加强评估相关信息的公开性以接受社会监督，从而保证评估过程的客观真实，使各利益相关者都能充分发挥各自的权益。因此，有必要进一步明确和细化各自的职责和定位，协调彼此的关系，进一步构建更加完备的评估工作系统。

（3）如何加强评估技术的研发

目前评估中部分指标难以把握，重要原因是对评估技术研发不够，评估价值观出现偏差。高校教学评估不完全是被潜在规定好了的操作性技术，而是在与社会的进步、高校的发展、学生的成长等各利益方的互动中不断实现自我否定与超越生成。评估尺度也就不是一个单纯由外部设计出来的带有“全盘计划”性的抽象的绝对标准，而是一种“扎根”于实践中不断生成的具有生命力的现实逻辑。有研究者曾将我国以前开展评估所出现问题的深层原因归结为一点：忽视“人”。其基本表现是“见物不见人，重物不重人” “权力至上，重权不重人”。正如有专家指出：“我们要想在教育中实现人的发展的任务，就必须深刻认识教育价值取向上的偏差，要让个体发展问题、人的价值问题在教育理论和实践中获得应有的地位。”

（4）如何建立数据库并分析评估数据

华中科技大学本科教学评估课题组在进行首轮本科教学评估问题总结时提到，在进行教学评估及院校研究的过程中，碰到的最大问题就是分析数据库的建立。评估指标的衡量，是建立在充分可靠的数据基础上的，通过数据发现问题，研究问题，解决问题。但目前我国高校在评估数据方面还存在诸多问题，突出表现为：a.分散。各高校职能部门分别有自己的数据库，即便是最简单的学生人数，很多高校都没有一个准确的数字。b.不统一，主要是统计口径不一，如学生人数等。c.变相作假，如有些学校把兼职教师数无根据地扩大等。d.保密，不公开。因此，不论是国家层面还是高校层面都需要加大力度，建立健全的分析数据库。这是教育评估得以有效开展并发挥积极作用的基础和前提。

3.发展展望

（1）发展和完善评估制度

随着社会的发展，尤其是市场经济的逐步实施，原有计划经济体制下所形成制度的某些弊端逐渐显现，甚至成为实践创新的障碍。高等教育评估同样应“从单纯的政府控制的评估，转向寻求在学术自由、质量保证和政府管理之间的一个平衡”。这不仅是世界各国高等教育评估发展的基本趋势，也是我国高等教育评估的发展方向。

（2）质量与效率并举

所谓系统效率就是高等学校单位资源所培养的人才，它主要关注一定的投入是否达到预期的人才培养目标。其积极意义在于，政府寻找到管理和控制高等教育的新途径，同时也迫使高校对内部管理进行改革和调整，其结果是促进高等教育的效率和质量不断改善，高等教育的整体效益得到提升。

如今，经济社会的发展和办学规模的扩大迫使高校要在保持和提升质量的同时，实现教学、学术、管理等领域生产率的最大化，即要提高效率。因此，本科教学评估指标的设计除考核高校教学工作的投入外，也要更多地关注效益问题，从而充分发挥评估以下几方面的功能：

第一，监督功能。没有系统准确的信息就难以监督一个机构，而评估可使高校本身、行政部门和社会都能够监督高校的办学效率与效益。第二，评估功能。通过一些数量化表达的绩效指标可以对高校的办学情况进行描述，从而对高校实现目标的程度作出判断，在整体上为科学的决策奠定基础。第三，对话功能。对话是改善各级行政管理部门相互关系的重要途径。关注绩效能够使原本抽象模糊的概念变得可以共同理解，从而更好地来规范对话。第四，资源配置功能。关注绩效能够反映高校的财政运行状况和资源使用效率，因而成为政府拨款的重要标准。

（3）加强对教学效果的观测

英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm Fraze）说：“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能做的及其态度。”而我国目前试行的指标体系大部分是针对教学设施、师资力量等教育“投入”设计的，对教学效果的观测也主要依靠专家评判的方法完成，对于真正体现教学质量的学生在学期间的发展成效还缺乏可靠的衡量办法，还不能向公众提供更为清晰、明确的成效展示。为此有学者认为“当前的教学评估是一种以资源投入评估为主的范式，缺少对一些真正体现教学质量的核心要素的分析”。

按照教育大师布鲁姆的观点，教学评估“乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”。据此来讲，教学评估对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，应该更加重视检测与教育质量直接相关的学生学习效果，亦即资源投入与教学条件建设是大学实现人才培养功能的基本前提和重要保障，而衡量高等教育质量的最终落脚点和检验标准则应该是教育的产出——学生的学习效果，因此本科教学水平评估的指标设计应该更侧重与教育质量有更为直接关系的学生学习效果的观测。

（4）评估主体多元化

我国第一轮本科教学工作水平评估是一种政府对高校的问责制，评估主要由政府教育行政部门组织，政府是问责主体，高校是问责对象。在问责过程中，政府全面考察高校的本科教学工作，并对之提出某种质询，高校对政府的质询做出回应。这是一种管理视野中的问责制，政府是强势的一方，从评估政策的制定、评估方案的审核、评估成员的任命、评估结论的批准到对评估申诉的处理，可以说评估的每个环节、每个步骤都由政府直接控制。从参与者的范围来看，评估的参与者有限，没有广泛的社会参与，参与者的价值观易趋向一致。这样的问责体系缺乏让各种不同的利益需求和意识形态在评估中得到表达的途径和机制，可能导致同谋等机会主义行为的增加，从而削弱评估的客观公正性。

这种单一政府主体的评估严重削弱了第一轮本科教学水平评估的有效性，有关实证调查数据显示：认为有效性“一般”的比率占40%，认为有效性“较好”和“很好”的比率合计只占24%，而认为有效性“较低”和“很低”的比率合计高达36%,“一般”及“一般以下”共计76%[12]。

根据第四代教育评估理论，评估是对被评事物赋予价值，提倡价值多元、全面参与、共同建构，提倡在评估中充分听取不同方面的意见，并把评估看作一个由评估者不断协调各种价值标准的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法的过程。而要体现价值多元，评估主体必须是多元化的，政府、学校、社会都应成为评估主体。但我国主要由政府开展的本科教学水平评估具有很强的封闭性，政府是各方需求的唯一合理表达者和合法判断者，这事实上是用政府需求代替多样化的社会需求，影响了高校对多元化利益格局的主动适应，并进而制约了各利益主体对高校办学方向、办学效益等方面的管理和监督，这与我国高等教育评估的主要目的相悖。

从以上分析可以看出，由于长期以来我国政府对高等教育实施集权管理而形成的“路径依赖”，政府在评估中仍作为全能的行为主体凌驾于其他组织与结构之上，使本应发挥作用的其他评估主体在一元化的架构下面临发展的困境。因此，必须立足于我国目前的国情，借鉴发达国家的改革经验，明确政府、高校、社会等各方的主体地位，并对其在评估中的行为模式做出相应的调整，即政府评估侧重输入监控以优化资源配置，高校自评侧重过程监控以及时纠正偏差，社会评估侧重输出监控以确保人才培养质量，构建一个价值多元、全面参与、共同建构的本科教学工作水平评估体系，从而充分调动各利益主体的积极性，共同促进高校教育教学质量的提高。

4.对评估价值、制度等方面文献的分类综述

（1）对评估制度的设计分析

刘振天在《我国新一轮高校本科教学评估总体设计与制度创新》一文中，对新一轮高校教学评估的总体制度设计进行了分析，要“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度”。新的评估设计是我国高校教学评估制度的重大创新，这种创新突出表现在内容整体性、学校主体性、监测常态性、分类指导性和管办评分离新体制五个方面，在新建院校本科教学合格评估方案及其实践中得到突出体现。

中国现行本科教学评估制度实质是一种政府对高校的问责制。该种问责制属于管理视野中的问责范式，为了提高制度运行效率，须向治理视野中的问责范式转型，即建立中国高校社会问责制。周湘林的《从管理到治理：中国高校问责制范式转型》一文对此进行了探讨，认为应从高校社会问责的六个构成要素：期望与需求、问责主体、问责对象、问责内容、问责程序、问责后果等方面加强制度建设，通过提高高校利益相关者的参与意识、健全问责机构、制定相关政策法规等措施促进制度的渐进变革。

（2）对评估政策价值的分析

本科教学质量评价政策是我国高等教育教学建设和改革的重要组成部分，也是国家实现其人才培养质量标准的基本保障。于海臣在《我国本科教学质量评价政策的价值取向分析》一文中对本科教学质量评估政策从政治价值取向、经济价值取向、人本价值取向三个维度进行了分析，有助于进一步推动各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进我国高等教育质量和办学效益的提高。

（3）对分类评估的设计分析

陈劲等人的《研究型大学院系本科教学量化考核与绩效评价——以浙江大学为例》一文以浙江大学为例，探讨了研究型大学院系本科教学质量评估体系的构建问题，从教学产出、教学投入和教学过程三个层次对本科教学质量评估的方式方法以及评估结果的分析思路进行了简要的阐述，为我国研究型大学内部院系本科教育质量评估工作提供了可借鉴的实践指南。

行业特色高校教学工作水平的评估对于更好地开展教学工作、进一步提高教学质量具有重要作用。为此，赵昕在《行业特色高校教学工作水平评估指标体系模型研究》中对行业特色高校教学工作水平评估指标体系模型进行了研究，分析了教学质量评价体系模型的构建依据，建立了行业特色高校教学工作水平评估体系的模糊综合评判模型，为行业特色高校的教学工作水平评估提供了参考。

按照高等学校的类型进行本科教学分类评估是高等教育研究与管理的热点问题。冯晖等人的《高等教育分类评估的若干问题》一文将分类评估的概念从本科教学评估拓展到高等教育中对学校、学科、专业、学位论文等方面，从评估方法论的角度探析分类评估的内涵、技术与实施，有利于更好地实施分类评估，提高评估结果的科学性与合理性。

（4）对评估数据及技术的分析

SWOT分析法是一种通过对自身的优、劣势及面临的机会与威胁进行分析辨别与系统评价，制订有效战略计划的方法。吴邵兰在《基于SWOT 分析法的高校本科教学评估发展策略》一文中运用这种方法对当前普通高等院校本科教学评估工作进行了全面分析判断，并提出了相应的发展策略。

教学基本状态数据是反映高校教学工作运行状况和教育质量的重要依据之一，也是一所高校的办学水平、办学实力的重要体现。建立校级的教学基本状态数据库系统，并以此为平台服务于本科教学水平评估工作，将更有利于提升学校的管理水平，增强大学在教育改革中的内涵建设与核心竞争力。胡海建的《本科教学水平评估视角下的高校教学基本状态数据库建设》即对“非数据库下的本科教学水平评估模式的弊端”及“数据库下的本科教学水平评估模式”进行了探讨。

三 已有研究述评

近几十年来，我国高等教育界对教学评估进行了持续的思考与探索，并取得了较多的研究成果。这些研究成果构成了本研究的重要基础和前提。但这方面的研究也存在一些不足，需要进一步加强和完善。

第一，从对评估的定位来看，工具理性色彩浓厚、决策定向意识强烈。正如潘懋元先生所指出的：“当前，高等学校的评估，正在全国大张旗鼓地进行。然而教育评估的指导思想，还停留在早期的评估理念上。”“从行政监督的角度对待教育评估，正是当前中国高校评估实践产生急功近利之负面影响的原因所在。”从行政监督来看待评估，是基于一种外部控制和强力干预模式的思想，包含着明显的工具价值倾向。因而，在对评估目的与功能的认识上，只是立足于昨天，而不是为了增值，也就是说评估往往是为了满足评价者对被评者的鉴定、排序的功利要求而开展工作，在回顾的基础上对以往既定目标的实现程度进行价值判断，而对于促进评估对象自主发展的功能没有得到应有的重视。

第二，从研究视角的选择和价值取向来看，以外在视角为主，注重评估的工具理性价值，注重评估的统一标准和规范。在这种价值观的指引下，评估被当作一个没有灵魂的躯壳看待，而对评估本身的意义和价值缺少必要的人文关怀。虽然部分研究涉及了评估的人文取向和教育价值问题，但总体而言，对评估的研究中“物”的价值取向明显，“人”的问题没有引起足够的关注与重视，对评估活动的存在意义和生命价值鲜有触及，忽视了评估自身独特而复杂的个性。

第三，对高校教学评估实践的关涉不够，理论与实践存在脱节状况。教育理论根本上是应用的学问，是一种“带有极强的价值与目的色彩”的“实用理论”；它不是教育实践的直接的“处方”，但是“处方”的主要依据。这就要求理论研究者要对教育实践有着丰富的感性认识，但大部分评估研究者对评估本身缺乏必要的实践体验和感悟，对评估的丰富性和完整性关注不够，没有深入挖掘高校教学评估的情景性知识和状况，因而大都只能用超乎实然的理想化认识来研究评估，用相对简单化的逻辑推论来界定复杂的评估实践，最终所得出的理论因缺乏生命价值而对评估实践的指导意义有限，以致支配评估实践的不是先进的教育理论，而是长期以来形成的随意的“教育上的惯性行为”。

另外，国内的评估研究还存在原创性不足的问题，本土化生长的内容不多，没有足够的实证做依托，对真正影响教学过程的各种因素还缺乏系统深入的研究等；对国外质量评估的文献研究多为介绍性文章，就理论谈理论、概念化的东西较多，还须进一步的深化探索。