第四节 主要概念

一 评估和教学评估

牛津英语词典对评估做出如下界定：“评估是对人或事的评价，对质量、价值的估计、测量或判断。在教育领域中，评估是指一种评价学科中的工作程序。”从词义上看，“评估”一词兼有评价与估量之意。从本质上来说，评估是主体按照一定的价值标准对人或事物所进行的一种价值认同和判断过程，以实现对评估对象的干预。对于评估所作出的结论，只能说是“估计是如此”，但不能说“绝对必然的就是如此”。也即评估所作出的是一种估量性的评价。当评价涉及众多因素，而难以确定地定量分析时，常采用文字描述的定性分析和信息统计的定量分析相结合的方法，这时使用“评估”一词更为恰当。教育评价的对象往往涉及很多因素，复杂程度较高，对它们的评价一般很难用严格、精确的定量分析方法来进行，宜采用定量与定性相结合、客观统计资料与主观描述资料并重的手段，所得到的结论也只能是一种推测、估量性的结果[13]。

评估就是依照一定的标准对事物进行观察并作出价值判断的过程。教学评估主要是指对高校的教育教学及学生学习活动的评估。罗特立（Rowntree）认为关注评估结果和评估外部问题（即考试和测试、考试问题和制定标准、考试等级和成绩结果）是一件相对容易的事情，但是要真正深入理解高等教育的核心问题却是一件难事。[14]评估存在于微观、中观、宏观等各个层面上。高校各利益相关者可根据自己要达到的评估目的、教学评估要求以及使用的策略来进行教学评估。

本书的评估，是一个实践概念，特指我国普通高校本科教学工作水平评估。教学评估是教育评估系统中的一个子系统，它既在教育评估的宏观指导下进行，又是教育评估活动的核心和基础。教育评估以包括教学活动在内的整个教育活动及其效果作为其评估对象。教学评估则仅以教学活动及其效果作为评估对象，比较重视学校内部的教学活动，注重改进教学活动本身以协调学生的原有基础与教育目标之间的矛盾。

有的学者认为评估是一种专业的判断，而不是一种测量方法。施邦德认为，测量理论是针对真实和稳定的事物，它并不能对变化和竞争的社会现象来进行测量。评估的最好的诠释是使用信息来进行判断——根据信息来判断事实、审视现状和周围环境，做出合理的结论，并以此分析来做出相应的行动。[15]

判断的过程通常被认为是一个简单的过程，即由有经验的教师用事先确定的标准，根据课堂的要求，来决定学生学习成绩的等级或者分数。但是桑德勒强烈地批判了这种所谓的判断过程。他认为，当评估的目的是判断学生的学习成果的时候，学校内部往往把学习成果等同于学校制订的教学目标，将评估与学生完成这种教学目标的表现联系在一起。但是评估作为保障专业学科标准的功能的时候，它超出了学校内部的教学目标了，而同世界上各个专业或学科的实践相联系起来了。[16]

在高等教育评估的文献中，人们对评估的界定有很多种，以下是两种相对简单的定义。

第一个是澳大利亚昆士兰大学2007年在教育评估政策和实践的文件中对评估的描述：“每个在校学生必须完成考试、作业、实践或其他形式的评估活动。学校进行评估的原因是：（1）完成教育的目的（例如促进学习、提供反馈等）；（2）保存学生学习成果的正式记录或提供证明学习能力的证书；（3）给予学生学习等级。”昆士兰大学这个评估政策的描述有以下几个特点：（1）把评估活动等同于学生的学习活动；（2）没有提到评估者的角色或如何进行评估；（3）阐述了评估的多种目的。

第二个评估的定义来自罗特立，他认为：“教学评估是指一个人有意识地了解并解释另一个人对知识的掌握和理解程度，以及他具有的能力和态度。这种评估发生在一个人直接或者间接地与另一个人接触的过程中。在某种程度上，这种接触行为是有目的地去了解另一个人。”[17]罗特立定义中的“接触”是指一种互动的过程。评估是一个人的行为与另一个人之间的关系，但是，这一定义排除了自我评价和学生对自己作业质量的监督过程。[18]

以上两种评估的界定反映了教学评估过程中的重要方面，而且都受到了其周围现实情况的影响。这两个定义都不能作为教学评估的一般性定义，因为它们各自存在一定的问题。第一个定义超越了教学评估的本质和意义，第二个定义没有包括教学评估行为的自然特性。如何定义“教学评估”成了一个热门话题。

苏斯吉（Suskie）指出：“评估是一个持续的过程：（1）建立清晰的、可测量的学生学习成果的预期目标；（2）确保学生有充分的机会来掌握这个预期的学习成果；（3）系统地收集、分析和解释学生的学习成果是否达到预期的成果；（4）采用评估结果来了解和提高学生的学习。”[19]

桑德勒（Sandler）认为，评估的行为是：（1）通过学生对一系列学习任务做出的反馈来判断学生已经完成的学习活动的质量；（2）预测学生能够完成的学习任务；（3）我们对学生知道什么做出结论。[20]可见，评估的核心有三个方面：（1）学生的学习活动；（2）判断学生学习活动的质量；（3）对学生知道什么做出结论。

乔京（Joughin）认为，教学评估的定义既要能够概括评估中必不可少的本质，又不应涉及过多的附加概念[21]。他对评估的定义是：评估就是对学生的学习活动作出判断，由此来推断出学生的能力、知识和价值观。乔京的定义并没有明确指出评估的目的、评估的主体和客体、评估的时间和评估的方法，但是他指出了评估和学习以及评估和判断是相互联系的。

二 系统—生态理论

系统—生态理论（ecological systems theory）是布朗芬布伦纳于发展心理学的研究中提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。

尽管现代学习理论家班杜拉认为环境既影响着个体的发展，也受发展的个体的影响，然而他仍然没有对个体发展的环境做出明确描述。布朗芬布伦纳的系统—生态理论对环境的影响做出了详细分析，因而就可以思考许多可能影响儿童发展的不同水平和类型的环境效应。（如下图1.1所示）[22]

上图的微观系统和中观系统都存在于一个更大的宏观系统环境中。这一系统指更大的文化或社会环境，微观和中观系统都在这一环境中运行。图中指出了这些系统之间的一些关系。

布朗芬布伦纳激励我们从系统—生态角度来看待学习者，就像博物学家看待自然的方式一样——把对象看成一个生态系统。画一系列的同心圆这种方法可以描述学习者所在的生态系统。每一个圆以及连接部分都有一个专门术语，布朗芬布伦纳把这些环境称为子系统。每个子系统在其内部又可以看成一个系统。学校系统由若干子系统组成，包括教师、行政人员、后勤人员和学习者等子系统。家庭系统包括婚姻、父母和兄弟姐妹等子系统，还经常有祖父母和外祖父母子系统。同辈系统包括社交、学术以及运动和爱好等方面的朋友。

系统—生态观鼓励研究者在看待学习者的行为时，不是只把它看成是个人的产物，而是把它看成是学习者以及学习者所属的系统内，发挥作用的各种要求和压力共同作用的结果。家庭经验和家庭系统的文化影响学生在校的行为和成就，而学生在校的行为和成就又接着影响家庭系统。家庭系统内的问题可能会影响学校适应问题，接着，学校适应问题又可能使家庭系统内的状况更加恶化。例如，一个从不签名、从不答复家庭便条的父母，可能并不像你想象的那样，对教育不感兴趣、漠不关心。为什么父母明显的没有插手教育，或许可以用家庭系统内的动因来解释（比如别的兄弟姐妹需要大量的照顾，或者父母要适应新的小孩等）。

布朗芬布伦纳的理论改变了发展心理学家思考儿童发展环境的方式。在20世纪四五十年代，发展心理学家把儿童在认知社会甚至生理上的不同都可能会归咎于离婚对儿童的影响，也即在研究过程中只检验儿童成长环境的某个方面的作用，并将儿童之间的所有差异都归于环境在这个方面的影响。而布朗芬布伦纳的理论明确了是个体生物因素和外界环境因素交互影响着人的发展，因而也把这种理论描述为生物生态学理论。