第一章　绪论

第一节　研究缘起

文本解读是当下语文课程的重要内容，文本解读教学的有效性是语文教学有效性的重要保证。根据学科属性，实现学科知识向学科课程的有效转化是课程与教学研究的核心内容，经典课程理论将如何依据学科知识组织儿童的学习经验作为课程研究的核心，[1]后现代课程观则强调教师根据自身知识结合具体的课堂话语情境构建课堂课程内容，[2]二者共同强调将学科意义上的学科知识如何转化为学校课程实施层面学生的经验和履历，即学科知识教学化，作为课程研究的重要内容。文本解读课程建构的核心也是如何将学科层面的文本解读转化为课程层面的文本解读，即本文所讨论的“文本解读教学化”。由于学科属性的差异，不同学科课程建构的影响因素也不同，课程建构方式也不尽相同。国内语文教育研究的学者也重视从语文学科的性质出发进行语文课程的建构与实施。[3][4]文本解读教学化也必须要考虑以下问题:文本解读是什么，中文学科视野下的文本解读与语文课程视野下的文本解读之间是什么关系;在处理中文学科视野下的文本解读和语文课程视野下的文本解读之间的关系过程中有哪些影响因素，这些因素分别发挥什么作用;语文文本解读课程应该如何建构。而当下的文本解读课程研究在解决上述问题中陷入了困境。

当前的文本解读课程一直采取的是课程开发的范式。在课程开发的文本解读课程研究范式下，文本解读课程建构是一套经由课程专家研究出的程序。根据这套程序，文本解读课程开发是在教育管理机构的领导下，语文学科专家和语文课程专家根据社会要求，决定文本解读的教育目标，然后教材编制部门根据制定的文本解读课程标准开发文本解读教材，进而将教材推广到课堂，最后通过课程评价来对文本解读教学进行测定。在这种课程范式下，课堂层面的文本解读课程实际在一定程度上是规定了的程序实施过程。语文教育的实践证明，课程开发范式下的文本解读课程建构存在如下问题。首先，由于中文学科及语文教学领域对“文本解读”本身的认识不明确，使得课程开发研究中文本解读课程内容的确定缺乏学科知识方面的支持，导致追求固定文本解读课程内容的程序开发方面陷入困境。其次，由于学生文本解读学习的复杂性，语文课程研究领域对文本解读学习目标的把握并不明晰，导致文本解读课程开发缺乏文本解读素养目标方面的有效依据，文本解读课程内容目标方面的确定也同时存在难度。最后，在课程开发范式下勉强建立的文本解读课程开发程序与实际的文本解读课程实施之间相去甚远，使得课程专家研究的文本解读课程理论在语文教师的课程实践中得不到有效的落实，文本解读课程实践对文本解读课程理论建构的反馈意义也有限。面临文本解读课程上述困境，语文课程与教学研究领域首先应该对课程研究方法论本身进行反思。

本书认为，如果要推进文本解读课程研究应该从以下不可分割的两方面着眼:一方面要在中文领域文本解读本质属性研究基础上明确语文教学领域“文本解读”的本质属性与“文本解读课程”的性质;另一方面要着眼于语文教师对现有的文本解读课程开发范式进行修正。本书在研究中发现，语文教育研究文献中“文本解读”这一指称指代的意义并不一致，往往是与文本解读相关的不同意义的混合体，而且语文教育研究领域关于文本解读这一概念的使用和理解有别于中文学科学术研究领域。通过归纳语文教育研究领域文献中文本解读的相关意义可以看出，“文本解读”一词分别代表了中文学科视野下的文本解读、教师教学形态的文本解读、学生学习形态的文本解读几个方面。中文学科层面的文本解读表现为学科专家提出的文本解读理论与实践，语文教师在中文学科层面的文本解读。对文本解读本质属性认识不清楚代表着语文教学及研究领域对文本解读课程属性认识不清，这制约着语文教育研究的发展。同时，课程建构是在一定的社会历史条件下，在多种因素共同作用下实现的，这些因素一般包括学科专家、心理学专家、课程专家、教师、学生等，不同学科结构下的课程建构过程中，这些因素所起的作用也不同。在语文课程改革实施过程中，语文教育研究与实践领域日益重视语文教师在课程建构中的重要价值。本书认为，语文教师在中文学科视野下的文本解读向课程形态的文本解读转化过程中具有关键性的作用。语文课程层面的文本解读既是指语文教师教的文本解读，也是学生学的文本解读。语文教师身上同时存在两种文本解读形态，一是作为学科层面的文本解读，一是为了教学的课程层面的文本解读，对语文文本解读教学具有直接意义的是课程形态的文本解读。课程形态的文本解读植根于语文教师学科层面的文本解读，在文本解读教学情境中，在多种因素影响下语文教师需要将自己学科层面的文本解读转化为课程层面的文本解读，即本研究所指的“语文教师文本解读教学化”。语文教师学科层面的文本解读转化为课程层面的文本解读正是语文教师依据自己的文本解读建构课堂教学情境文本解读课程的过程。课程形态文本解读有效性一方面与语文教师学科层面的文本解读水平有关，语文教师学科层面文本解读向课程层面文本解读的转化也至关重要。特级教师陈日亮就认为:“他(这里指的是语文教师)不懂做第二遍的‘解读’，即进入课程的‘教学文本解读’，有着从‘教’与‘学’切入的深度和广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。这样，每一篇课文和每一节课真正应该‘教什么’才能落到实处。”[5]但是，当下在语文教师文本解读课程建构方面的研究同样是薄弱的。

综合以上的分析本研究认为，由于当下语文教育领域缺乏对学科视野下的文本解读本质属性的深入研究，所以对文本解读课程的属性的认识不够深入，同样语文教育研究和实践领域并没有很好地处理文本解读课程建构中的各种影响因素之间的关系，所以严重影响了文本解读课程建构和实施的有效性。作为文本解读课程建构的关键性因素，语文教师在文本解读课程建构中应该发挥什么作用，应该如何发挥作用以及如何保证语文教师文本解读课程建构的有效性的问题研究在当下具有重要的现实意义。

语文教师中文学科层面文本解读是文本解读教学的基础，是高等师范院校汉语言文学专业“语文学”[6]教育的重要内容，而语文教学研究应该更为关注如何促进语文教师中文学科层面文本解读向课程层面文本解读的转化。[7]基于语文教师的学科层面文本解读向课程层面文本解读转化的重要意义，本研究将语文教师学科层面文本解读向课程层面文本解读转化作为研究关注点。在语文教师文本解读教学化研究问题和研究内容确立之前有必要对语文教育领域“文本解读”这一概念进行清晰地界定。

第二节　核心概念的界定

本研究在语文教师文本解读教学化过程中首先要面对的问题就是对语文教育领域“文本解读”这一概念的界定;“教学化”这一概念的界定;以及“文本解读教学化”这一概念的提出。本研究的进一步展开建立在以上概念的研究基础之上，这些概念也是本文理论基础的重要组成部分。

一　文本解读

“文本解读”一词高频率地出现在语文教学领域发生在新课改之后。在20世纪末的语文性质的大讨论前，语文教育领域对文本的解读倾向于“作者—文本”指向，还原作者原意和对作品自身进行分析是主要的行为和指向，当时语文教育领域称之为“课文分析”或者“备教材”。这种文本读解的指向下，如果操作方式的不当，有的教师容易采用“肢解”分析的方法进行课程层面的文本解读，这种弊端首先在文学文本的教学中显现出来。如果这种情况发生，学生在文学作品的阅读学习中感受不到文学作品的整体形象，无法获得情感的熏陶和审美的体验，严重束缚了学生的文学审美想象。随之，语文新课标也强调在阅读中重视学生的“情感体验”。这时，文学理论中以读者为中心的解读指向研究为文学教育中的文本解读提供了理论指导，一时间文本解读成为语文教育领域出现频率很高的概念。

本书在研究中发现，语文教育研究文献中“文本解读”这一指称指代的意义并不一致，往往是与文本解读相关的不同意义的混合体，而且语文教育研究领域关于文本解读这一概念的使用和理解有别于中文学科学术研究领域。通过归纳语文教育研究领域文献中文本解读的相关意义可以看出，“文本解读”一词分别代表了中文学科视野下的文本解读、教师教学形态的文本解读、学生学习形态的文本解读几个方面。中文学科层面的文本解读表现为学科专家提出的文本解读理论与实践，语文教师在中文学科层面的文本解读。例如，孙绍振的“文本细读”和钱理群的“名作重读”就属于中文学科层面学科专家的文本解读理论与实践研究。语文教师对文本意义的探讨也属于中文学科层面的文本解读。例如，一位语文老师对自己的文本解读感想有这样的陈述:“……然而当我仔细阅读课文时，却发现其中有很多疑点没有解决，有很多东西远不是那么容易理解的。于是便反复阅读、理解字里行间茨威格要表达的情绪，再由此拓展去查阅有关托尔斯泰和茨威格的资料，这才渐渐解开了某些词语背后的谜。”[8]教师教学形态的文本解读可以在语文教师的课堂教学中表现出来，例如，一位语文教师的教学实录:

“师:但是此时的玛蒂尔德却带着‘激动’的心情，‘自豪’的笑容，主动上前打招呼，心态平和坦然，她为什么会这样?

生:她还清债务了，心情愉快激动。

师:对。更主要的是她的性情和以前比怎样?

生:不那么虚荣、自卑了，变得真实、自信了。

师:对。十年的艰辛，她形象虽然苍老了，粗糙了，但精神却饱满了，自信了，乐观了，由一个外在形象美的女性转化为内在精神美的女性。

丢项链还断送了什么?拯救了什么?丢项链之后她的家庭和婚姻和以前比怎样?

生:更牢固，更美满。丢项链虽然断送了她安逸的生活，但拯救了她的家庭。

师:是的。丢项链，还使她获得了比项链更宝贵的东西——夫妻真情，她们的婚姻因此更牢固、更美满。罗瓦塞尔先生对她的体贴、疼爱，特别是在丢项链后的表现让人感佩:大祸临头，他没有对妻子责备、抱怨，而是积极解决问题，先是沿街寻找了一夜，接着四处借钱，买回真的钻石项链赔偿，之后努力工作，拼命挣钱，偿还债务。他与妻子相濡以沫，共渡难关，无怨无悔，默默承受。他的所作所为，一般人难以做到。他虽然很平庸，没有什么丰功伟绩，但对妻子的理解、体贴和疼爱，终于使妻子懂得什么是人生最可宝贵的，什么是爱，懂得了她最初向往的那些东西，就像福雷斯蒂埃太太的项链，每一颗都是假的，而用十年辛苦换来的夫妻真情，每个环节都是真的——所以说丢项链虽然断送了她安逸的小康生活，但拯救了她的家庭和婚姻。”[9]

以上例子中，语文老师在课堂上的表达就属于教学形态的文本解读，同时教学实录里学生对语文教师文本解读的经验和理解、学生与老师的对话就是学生学习形态的文本解读，在具体的阅读教学中语文教师教学形态的文本解读和学生学习形态的文本解读往往是同一的。本研究将对具体的语文教学实践中教师教的文本解读和学生学的文本解读的统一体称为“文本解读课程”。

从研究文献中可以看出，语文教育领域对于文本解读这一概念的理解和运用还是混乱的，并没有对学科层面的文本解读、语文课程层面的文本解读进行有效的区分，没有厘清学科层面的文本解读与语文课程层面的文本解读之间的关系。作为中文领域的重要学科内容，文本解读固有的属性决定着文本解读课程的属性，由于语文教育领域对学科层面文本解读属性的认识不清，虽然有关文本解读课程的观点众多，但很少有观点能从学理的高度去对文本解读课程实践进行有效的指导，这影响了语文教学中的文本解读课程实施的有效性。例如，当下语文教育中出现的文本解读课程内容选择和确定方面的随意性和盲目性、文本解读课程实施策略与方法缺乏针对性等方面问题的出现，都与对文本解读本质属性的认识不清有关系。所以，本研究首先对语文教学领域的“文本解读”这一概念进行界定。

首先，本研究从语言学的层面来看人们对文本解读的一般性理解。对“解读”一词进行界定的有两部词典:《现代汉语词典》和《现代汉语新词语词典》。《现代汉语词典》的解释是:“①阅读解释;②分析、研究;③理解、体会。”[10]《现代汉语新词语词典》的解释是:“分析和阅读，看懂较难看懂的文字内容。”[11]本研究认为，《现代汉语词典》的释义较为全面地概括了“解读”一词的一般含义。但在言语的层面，使用者在不同的语境中从不同的侧重点实现其语言层面的意义。

本研究这里所探讨的文本解读专指选入语文教材中的课文解读，是语文教育教学语境中的文本解读。语文教育领域的“文本解读”与诠释学、文学批评、文学研究视域中的文本解读概念有着天然的联系，但又是扎根于语文教育教学使用语境的概念。这样，语文教育教学中的文本解读概念在多种学科谱系的影响下，在自己的话语体系中形成了独有的内涵。为了更好地理解文本解读这一概念，并对概念进行清晰的阐述，本研究首先对与概念相关的背景知识进行介绍。

语文教育领域引入文本解读这一术语主要受到哲学诠释学和文学理论关于文本解读研究的影响。文本是解释学和哲学解释学的核心概念之一，最早指的是《圣经》和古希腊、罗马的经典，实质上就是指付诸文字的书面材料。狄尔泰对文本的概念进行了延伸，使得文本不仅仅局限于付诸文字的书面材料，只要是精神的客观物化形式都可以称之为文本。海德格尔和伽达默尔等人对文本的内涵也提出了自己的观点，海德格尔认为文本是作为人的“此在”本身。伽达默尔则认为文本不只是作为一种客观的表现或者表达存在，文本本身的内容已经是加入作者对于客观的理解，文本是比纯粹的客观表现和表达更多的东西。[12]利科尔把文本作为其解释学的核心概念，“用任何书写固定下来的任何话语”是利科尔对文本内涵的界定，书写固定是文本本身的构成要素。因为有书写这样的固定形式文本具有了开放性的特点，并且成为有着固定结构类型和风格的意义整体，所以文本不能分解为构成它的句子。利科尔认为文本的功能在于它是我们通过文本理解我们自己的中介。[13]接受美学认为文本是指由作家创造的同读者发生关系之前的作品本身的自在状态，是以由召唤性的语言符号结构组成的文字符号的形式，是储存着多种多样审美信息的硬载体，是独立于接受主体的感知之外的一种永久的语言符号存在。[14]

在哲学解释学的语境中，解读的核心含义就是理解、解释。在传统解释学时期，对于经典的解释、理解和应用三位一体是解读的核心含义;作为本体论的解释学认为对于文本的解释和理解是人的存在方式;作为实践哲学的解释学认为对于文本的解释和理解决定着人类的存在和活动。可见哲学解释学是从本体论和实践论的角度对理解和解释作为人的存在和对人的存在的规定来研究的。哲学解释学对于解读的研究直接影响了人文学科对于“解读”的理解。和本研究密切相关的领域就是文学文本解读的研究。

波兰现象学家英加登在《对文学的艺术作品的认识》一书中对“认识文学作品的各种态度”做了研究。他认为人们出于不同的阅读目的可以分为不同的文学阅读态度:消遣的目的、审美的目的、研究的目的。英加登认为以消遣为目的的阅读中人们一般不会去关心他们从文本中获取了什么，可以排除在文学阅读之外，“只有研究群众性艺术消费的心理学或社会学才对他们感兴趣”。[15]文学阅读必须要研究的是出于审美和研究为目的的阅读态度。英加登通过一些例证研究指出，出于审美为目的的阅读是一般读者的普通阅读状态，读者在其中获得的是个体的审美体验及过程。[16]英加登认为，出于研究为目的的文学阅读态度则属于“前审美认识”中的“文本解读”。[17]对文学作品进行研究的“前审美认识”是为了发现文学作品之所以成为一部艺术作品的特征和要素特征。在英加登看来文学研究有两方面的任务:一是，理解和揭示文学艺术作品中的艺术价值;二是，认识和研究文学审美活动过程中作品呈现的是什么价值，后者实现的条件是在审美经验中形成文学的审美对象。“文本解读”的意义就在于努力探寻文学作品的艺术价值，可以为文学价值的实现寻求合理性的解释，即发现文学作品的艺术价值如何形成，分析出文学作品何以发挥出永恒艺术魅力的原因。英加登的观点区分了文本解读和一般形态上的阅读，这为本文区分文本解读和一般意义上的阅读提供了理论基础。当代文学文本解读领域，文本的解读有三个指向，指向于作者、指向于文本和指向于读者。在哲学解释学和接受美学没有对中国文学理论研究产生影响之前，中国的文学解读主要指向于作者和文本。[18]文本解读指向于作者，探寻作者的原意是中国传统文本解读的思路，“以意逆志”就是这样解读指向的典型代表。作者中心论的文本解读主要采用实证主义、作者传记和社会——历史批评等研究方法。以文本为中心的文本解读是在俄罗斯形式主义、英美新批评和结构主义等文学思潮的影响下形成的文本解读指向，这种指向的文本解读以文学作品自身作为理解的根据、前提和旨归。在后结构主义、哲学解释学、接受美学和现象学等思想的影响下，中国当代文学文本的解读开始出现向“读者中心论”的转向，注重读者在文本解读中的主体地位，强调读者与文本之间的对话与交流，文本解读是通过读者的体验、理解和建构文本意义的过程。[19]

哲学解释学探讨的是决定人类存在和活动的问题，在哲学解释学的视域中文本是作为展示存在世界的载体出现的。哲学解释学对于文本内涵的阐释对本研究的意义在于，对文本解读行为理解的认识论和方法论指导，为语文教师文本解读教学价值的实现提供了哲学启示。文学理论中关于文本解读的研究主要是研究怎样对一部作品做出文学的解释并在学理上证明其解释就是文学的解释。[20]文学理论中的文本解读的研究对文学文本的解读提供了具体方法论的指导，这对于理解阅读课程具有重要的意义。但是，本书的研究所关乎的对象并不是形而上的哲学层面的文本，也不局限于文学文本本身，而是具体的多种体裁形式的文本形态。本研究通过描述的方式归纳一般意义上的文本解读的内涵:文本解读是读者出于研究为目的的阅读形态，文本解读区别于一般意义上的阅读;文本解读作为一种心理行为是获得文本意义和艺术审美价值，并为其寻求合理性解释的心理策略与方式;文学文本解读就是在相关研究的基础上，试图探寻文学作品的艺术价值，并为文学价值的实现寻求合理性，即发现艺术价值如何形成，分析出文学作品何以发挥出永恒艺术魅力的原因;非文学作品的文本解读试图探寻文本的意义及文本的言语构成，为文本意义的实现寻求合理性，即发现文本的客观意义如何形成，分析出其指称功能如何实现。

具体到语文教学实践情境中文本解读的意义又有了新的内涵。本研究对语文教育领域文本解读具体内涵的界定采取结合词典释义、哲学解释学与文学文本解读理论研究，扎根于语文教育教学领域中文本解读具体言语意义语境，对概念进行抽象概括的策略。在语文教育研究领域对文本解读使用较多的话语场域有作为学科专家的文本解读学术研究和作为语文教师的文本解读实践两个方面。但是，从语文教育研究中有关文本解读的论述中可以看出，文本解读这一概念界定是模糊的，是多种意义的混合。从概念涉及的范畴看，本研究认为语文教育研究领域的文本解读涉及几方面的内容:作为一种阅读心理行为;作为一种认识结果;作为一种教学方法;作为课程内容。

作为一种阅读心理行为的文本解读意义与一般意义上的文本解读内涵相接近，指的是读者对于文本的解释性阅读，侧重于认为文本解读就是个体经历的解读文本的认识过程。例如，在语文教育研究领域研究文本解读的两位代表性人物曹明海和蒋成瑀分别是这样界定文本解读的。曹明海认为，“解读是人类带有普遍意义的行为”，“是一种寻求理解和自我理解的活动，它不只是对客体把握的技术性(方法论)问题，也是主体存在的基本方式”[21]。蒋成瑀则认为，“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥”。[22]这些代表性的观点把文本解读看作是个体的一种心理活动，这种认识过程和一般意义上的阅读不同，具有解释的属性。

作为一种认识成果的文本解读指向于文本解读后获得的认识，把个体经过文本解读后对于文本意义的认识和理解看作是文本解读的内涵，这里的认识包含对于文本解读本身的认识，也包括对具体文本的解读认识。例如，孙绍振、钱理群、王富仁等人的文本解读研究都是以具体文本的解读认识进行展现的。还有很多具体文章的解读成果等也表现了这种观点。孙绍振在文本解读研究者中比较有代表性，他提出文本解读受到读者、作者和文本三方面的相互制约，要从三个方面进行文本的解读。孙绍振认为文本解读的“第一层面是显性的，按时间、空间顺序，将外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程;第二层次是隐秘的在显性感知过程以下，是作者潜在的‘意脉’的变化、流动过程;第三层次是文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格”[23]。孙绍振认为当下语文教育文本解读的问题在于只流于文本表层，而不能达到“意脉层”和“文体层”。同时，孙绍振还针对中学语文课本中的课文进行了具体的微观分析，得出了自己的认识，这里的认识孙绍振是以“文本细读”这样的词来指代的，可以看出研究者心目中认为文本解读的认识就是文本解读的内涵，其中包括对具体文本的认识，也包括对文本解读本身的认识。另外，很多语文教师在语文教育教学研究类杂志发表的对具体课文的解读都是以“文本解读”来命名的，例如，《〈边城〉的文本解读》[24]、《〈孔乙己〉文本解读》[25]、《背叛与搞鬼——对〈宋定伯捉鬼〉的文本解读》等。这些研究都探讨的是文本解读的认识成果。

作为一种教学方法的观点认为语文教师课堂教学中如何进行文本解读表达本身就是一种教学策略与方法。这样的认识可以在如下文章题目中体现，例如:《文本解读的三种视角》[26]、《文本解读的三个维度》[27]、《文本解读的三种切入法》[28]、《文本解读宜从细节进入》[29]、《语文文本解读策略初探》[30]等。这些文章普遍认为语文教师课堂教学中的文本解读角度、方法、策略等就是依据文本而确定的文本解读教学方法。

作为课程内容的观点认为文本解读是语文课堂上语文教师教的文本解读与学生学习的文本解读的统一体。这方面的文章很多，提炼这些文章的观点，可以归纳为以下几个方面:语文教师课堂教学中的文本解读要以学生的文本解读学习为基点;师生课堂教学中文本解读的边界和容量要适当;师生课堂文本解读的多元性与确定性的平衡;师生课堂文本解读的内容选择;教师课堂文本解读的预设与生成关系的处理;课堂文本解读内容的进展等。

综观语文教育研究领域关于文本解读的研究，这些研究从不同的侧面触及了具有语文教育属性的文本解读内涵，但是研究缺乏系统性与语文教学领域文本解读本质属性的思考。本研究认为，在已有的一般意义上的文本解读概念界定基础上，需要理清以上所述几种文本解读理解的关系，对语文教学领域的文本解读进行全方位的界定，这样能清楚地认识语文教育领域文本解读的本质。

在儿童的学习方面存在着认知过程、认识过程和理解过程方面的论争，这些方面的讨论也在文本解读教学中有所表现。本书认同文本解读学习是认识过程，[31]不仅包括现有的文本解读知识的获取，也包括学生根据自身的主体特征在文本理解的基础上建构自身文本解读知识的过程。在文本解读教学中，一般意义上的文本解读是语文教师及其学生两个主体经历的认识过程，语文教师的文本解读心理过程目的就是为了获得文本解读的认识，在课程建构中直接发挥作用的是语文教师经过文本解读后的认识，而不是文本解读的心理过程本身;学生方面专指为学习而进行的文本解读认识过程。作为教学方法的文本解读本质上还是文本解读认识的一部分，作为一种教学方法的文本解读应该成为文本解读课程内容的重要方面。

所以，本研究认为，在语文教育领域文本解读在不同的主体和不同的阶段方面表现出不同的内涵。作为语文教育研究领域中的一种公共的学术行为，文本解读就是一种以研究为目的的解释性阅读行为，并在此基础上得出文本解读认识成果[32]。在语文教师为主体方面具有两种文本解读形态，一种是其作为文本解读心理行为的基础上建构自己文本解读知识体系的过程;一种是文本解读课程建构和实施过程。在学生方面，文本解读是作为一种经验而存在的，是与文本、已有的文本解读认识及语文教师展开对话的文本解读经验和履历。教师在文本解读基础上建构文本解读知识、教师在阅读课堂的文本解读建构实施过程与学生在课堂上文本解读的经验和履历是语文教育领域文本解读的本质特征，其中语文教师课堂教学的文本解读过程与学生文本解读的学习过程理论上是同一的。把语文教师通过文本解读建构文本解读知识的过程作为语文教学领域文本解读的内涵成分之一，是因为，虽然语文教师开始接触课文经历的本质上是一般意义上的文本解读心理行为，但是不能否认的是语文教师从一开始进行课文的解读就有教学目的性，这种目的性的实现必须以自身的文本解读知识结构的建构为基础，因为没有人可以教自己不知道的知识。语文教师的文本解读知识通过语文教师的文本解读来建构，在不断地对课文文本的解读中得到刷新，并作为语文教师文本解读课程建构的基础。在阅读教学中学生方面的文本解读是语文教师为学生组织的阅读学习经验或履历，是在语文教师文本解读教育情怀观照下的文本解读实践过程。

为了便于行文，本书用“文本解读”指代一般意义上的文本解读心理行为;用“文本解读知识”指代在文本解读基础上建构的文本解读知识体系;“文本解读课程”指代在课堂情境中语文教师教的文本解读和学生学习的文本解读的统一体。

二　教学化

“教学化”这一概念服务于将学术领域的学科知识转化为学校教学中的学科课程。不同时期对教学化的理解是不同的，对“教学化”理解代表性的观点有杜威(Dewey)的“心理化”理论、布鲁纳(Bruner)的“转换”理论、施瓦布(Schwab)的“翻译”理论和舒尔曼(Shulman)的“转化”理论。为了厘清“教学化”研究的谱系，本书将各个时期代表性观点进行集中梳理。

杜威将学校课程看作是课程改革的核心。杜威的心理化理论在其《儿童与课程》、《学校与社会》等文章中有集中的讨论。杜威的心理化理论的提出想克服的是儿童的不成熟、待发展与社会目标、意义、价值和成人的经验之间的矛盾。在杜威“心理化”理论提出之前，在课程研究中存在两种对立的观点，一种是“学科中心主义”，一种是“儿童中心主义”。学科中心主义认为儿童是不成熟的个体，儿童的经验是狭窄的因而需要拓展，教育的意义就在于使儿童抛弃自己的经验，走向学科中心的逻辑，课程就是逻辑段落的教科书，教学就是教科书的实施。儿童中心主义则认为儿童是教育的起点、中心和目的，只有儿童才是教育的标准，一切学科的知识的价值应以服务于儿童生长的需要来衡量，所以必须以儿童的立场确定教学的质和量，而非以教材为代表的学科知识。杜威既反对学科中心，又反对儿童中心，杜威认为以往分门别类的科目是许多年代的科学发展的产物，而不是儿童学习的经验。儿童与课程之间有明显的偏差与对立。因此，“有必要把各门学科或只是分支的教材恢复到经验之中，必须恢复到他所抽象出来的原来的经验之中”。[33]杜威的心理化的核心问题是将学科知识转化为学校的教学内容，心理化根本上是课程任务。杜威认为学生的经验是学科知识转化为学校课程知识的原点，而不是学科领域的内容。杜威认为教材应该依据学习者的经验编写，而不是依据学科的逻辑结构，这样教师就可以直接依据课程开展工作。但是杜威认为不可能有完美的根据儿童经验编写的教材，所以教师需要将自己理解的学科知识材料转化为特定情境下的特定学生的经验。杜威认为必须把学科知识心理化，转化为直接的和个人的经验。杜威认为任何学科和科目都有两个方面，一个方面是科学家作为一个科学家而言;一个方面是教师作为一个教师而言。这两个方面不是冲突的，但又不是直接的完全相同的。[34]对于科学家而言，教材只不过代表的是一定的真理，可以找出新的问题，制定新的研究，并贯彻落实，达到经过检验的结果;而对于教师而言他所关心的是代表经验发展的某一阶段或状态的科学的教材。他的问题是引发学生作为一种生动的和个人的经验。因此，教师考虑的应该是将教材变成学生经验的一部分;儿童可以利用的经验有什么因素与教材有关;怎样利用这些因素;他自己的学科知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童所处的环境，以使他的发展获得适当的指导。所以教师考虑的不是教材，而是把教材作为全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。教师这样看待教材就是教材的“心理化”。因为教师在“心理化”中的关键地位，所以在杜威看来，心理化既是课程问题也是教学问题。

布鲁纳的“转换”理论与美国20世纪60年代的课程改革紧密相连。因为，当时的苏联在太空竞赛中取得领先，美国的教育对以杜威为代表的儿童中心课程理论提出质疑，美国教育开始关注系统的学科知识的教育。其中，美国教育关注的就是学校教育中学生的科学技术能力的发展，这样才能让美国在世界上处于统治地位。基于这样的背景，布鲁纳提出了自己的课程理论观点。布鲁纳转换理论基于这样的假设，他相信学校教育中的知识来源于该学科的知识;另外，他坚持要建立学校教学层面的课程，一个学科的知识需要经过转换成表现为各种表征模式的学科知识。[35]这里表征的学科知识指的是构成一个学科领域或者具体学科结构的基本概念及其联系。布鲁纳认为任何基本的思想都可以用和学生智力发展阶段紧密相连的三种形式来表征:一系列动作、一系列图像(或者图示)或一系列符号(或者逻辑表述)。[36]布鲁纳认为将特定主题的学科观念转换成合适的表征是学校课程发展的关键。布鲁纳认为学科观念向学校教学科目转换的任务要由学科专家和心理学家来共同完成，而不是作为个体的在课堂教学中的老师。学科专家要负责将本学科关键的观念进行组织，而心理学家的任务是决定这些知识该用何种形式去表征。布鲁纳对于教师的工作要求就是尽量地接近于组织的材料，教师的教学就是一种传达这些材料的“技术”。[37]布鲁纳和杜威一样认为教学化根本上属于课程任务，但是与杜威的心理化理论不同的是布鲁纳认为教学化的出发点是学科领域的知识内容，而杜威认为教学化的起点是儿童的经验。

施瓦布也参与了20世纪60年代美国的课程改革运动，所以他对学校课程中的学科知识的组织非常重视，并且阐述了自己的观点。他关于“翻译”的理论观点在《实践:翻译成课程》一文中进行了集中论述。像布鲁纳一样，施瓦布认为，翻译是根本上的课程理念，翻译的理念是课程发展的核心。[38]施瓦布认为，学科领域的知识是学校课程内容的来源，这和布鲁纳的认识是一样的，但是和布鲁纳不一样的是施瓦布“翻译”的起点是学生的理解而不是对于学科知识的认识。[39]施瓦布认为，学科知识向学校学科内容知识的转化不是靠教师独立完成的，而是需要学科专家、课程专家和教师在不断地对实践和复杂的课程因素的审议基础上共同完成的。翻译是为了发展一种理想的课程计划，这个课程计划的发展需要考虑以下因素:学科内容、学习者、教师和环境。施瓦布设想中的课程一方面认为学科知识是课程的来源，一方面还要兼顾学习者和环境。这种课程包含实践和理论两个部分。实践部分受到理论的指导和约束，实践课程的组织和选择受到经济、社会、政治和个人需要的影响。[40]理论部分关注列入课程结构和课程内容的方方面面。根据儿童心理发展的不同阶段，学科知识的复杂性也应该不同。在最初的年级阶段，课程应该呈现的是简单的学科知识问题，随着年龄的增长课程给学生呈现学科知识的容量、难度和频率就要相应地增加，在高中阶段给学生呈现的是对学科知识不同的理解、不确定的范例以及体现本学科特征的本质性问题，或者说原始和第一手材料将取代间接的叙述。施瓦布认为，建立这种理想中的课程计划也要照顾到老师的需要，需要教师参与其中并给予支持。施瓦布也期望教师的工作能和教学材料建立紧密的联系。

晚近对学科知识向课程内容转化进行研究具有重要影响的是舒尔曼。舒尔曼在其“教学推理模型”(pedagogical reasoning model)中提出了转化理论。舒尔曼同意传统的教学化理论观点:由于学校教育要建立学校层面的学科，还要考虑到学生的课程学习，所以将学科领域的知识转化为适合学校教学领域的知识是首要的、复杂的课程问题。传统的转化问题解决需要一个专业的群体参与其中，这个群体包括课程理论研究者、课程专家、学科专家和具体执行教学的教师。但是舒尔曼及其同事认为“转化”本质上是由教师独立完成的一项教学任务。舒尔曼及其同事转化理论的提出和美国19世纪80年代教师专业化改革密不可分。舒尔曼同样认为转化的起点是学科知识，教师首先掌握的也是学科知识，但是这种知识和学科专家掌握的知识在本质上是没有区别的，具有教师专业性质的知识是在课堂教学中教师教的知识和学生学的学科知识。[41]但是关键的问题是教师如何将自己掌握的学科知识转化为教学形态的知识，也就是教师教的知识和学生学的知识。舒尔曼及其同事认为“学科教学知识”是促进这种转化的关键。[42]舒尔曼及其同事认为教师拥有的“学科教学知识”可以使教师拥有的学科知识转化为课程而具有教学力量，并且适于不同背景和能力特征的学生学习的知识。舒尔曼认为转化过程是由教师关于学校、学生、学校课程教学和学校环境的知识和信念呈现和塑造的。舒尔曼的转化理论允许教师将课程作为独立于已有文本和材料的独立存在。

舒尔曼认为以往的教学研究并没有对教师的学科知识如何转化为学生理解的知识进行专门的研究，这是导致教师教育缺乏学科特色的主要原因。舒尔曼认为教师的教学认知是和其特定的学科背景密切联系的。舒尔曼认为教学的本质就是将特定的学科知识“转化”为儿童可以理解的学科知识的一种活动。如何将特定的学科知识转化为学生可以理解的学科知识是教师认知过程的核心。舒尔曼等人提出的“转化”理论包括6个方面相关成分整合和序列:理解、准备、表征、选择、适应和裁剪(见表1－1)。[43]

通过以上关于教学化谱系的梳理可以看出，杜威、布鲁纳、施瓦布和舒尔曼都认为课程的核心是将学科知识转化为教学形态的知识，虽然大家研究出发点和起点不同。这些观点的不同之处主要集中在转化的出发点和实施转化的主体方面。施瓦布和杜威强调学生的心理是转化的开始，而布鲁纳和舒尔曼强调学科知识是转化的来源。施瓦布和布鲁纳强调实施转化主体的多元化，而杜威和舒尔曼更强调教师在转化中的重要作用。虽然这些代表性人物对于教学化所持的观点方面存在着差异，但是都是围绕着“学科领域的知识如何转化为学科课程”这一核心问题展开的。在国内语文教育领域引入“教学化”这一概念对语文课程问题进行探讨的有王荣生等，主要的研究领域为“教材教学化”的问题。本研究将教学化界定为，将某一学科领域的知识内容转化为学校及课堂相应主题下课程内容的过程。

三　文本解读教学化

本研究认为，文本解读教学化这一概念的界定应该结合两方面来考虑，一方面是文本解读本身的特点，一方面就是文本解读教学化中的各因素的作用。也就说，本书研究的继续深入还需要在“教学化”的层面上对文本解读进行深入的研究，来得出文本解读教学化的内涵，而不是一般学科知识教学化的意义。在此基础上，通过对影响文本解读教学化的各因素的分析，本研究提出文本解读教学化的应然路径和实践取向的理论观点。

不管文本解读教学化的起点是在哪里，文本解读作为课程内容这一点是确定的。强调学科知识结构和学科课程之间的密切联系是“学科中心课程理论”的观点。布鲁纳认为传授学科知识有几点好处:“掌握结构，有助于理解诸多特殊的现象，使学科更容易理解;有助于更好地记忆科学知识，因为除非把一件事情放进构造得好的模式里，否则就会忘记;有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三、触类旁通的目的;有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。”[44]施瓦布认为学科结构对教育有双重意义:“教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，否则课程计划可能被错误地实施，教材可能被误教;一定要把学科结构深入到课程的各个方面，使其成为课程的实质，否则就会把学生引入歧路。”[45]布鲁纳强调的学科结构是基本概念、基本原理及其内部的联系，这里的学科结构更强调共识的知识认识。施瓦布作为另一位学科结构的代表人物，其对知识结构的观点是“规定了学科的研究对象范围，并控制其探究方法的外加概念”。[46]在这样的观念下，施瓦布的学科结构包括以下内容: (1)学科知识范围，及构成学科内容的基本概念、原理及其联系; (2)探究学科知识的程序和方法; (3)对探究所获得的学科知识做出的种种解释，学科结构就是三个要素之间的相互关系。在布鲁纳的学科结构观下，学科课程是共识的，学校课程来源于固定的知识结构形式，学校课程学习以理论知识学习为主。在施瓦布的知识结构体系下，学科知识是相对稳定和流动的，学校课程来源于“实践性学识”，强调建立实践性课程。对我国的基础教育，二者的观念都产生了很大的影响。本研究认为，采用什么样的学科结构观和课程建构取向还要根据学科知识的特点决定。那么，文本解读知识的结构具有什么样的特点就对文本解读教学化具有重要的影响。虽然，现在新课标倡导以学生为中心进行文本解读教学，但是学科知识的结构还应该被尊重，文本解读知识的固有属性是文本解读教学化首先要考虑的问题。不同学科知识特点，其建构的学科课程特点也不同，在其中发挥作用的课程要素也不同。由于对学科科学性和严谨性的追求，像基础教育阶段的数学、物理学、化学、生物学等课程领域学科知识向课程转化过程中发挥主导作用的应该是大学里最精干的学科专家研究团体。这些学科的公共知识和个人知识之间的关系特点是，作为一般的知识学习者在学科专家面前处于明显的弱势，作为学科教师在公共知识面前也不处于主导地位，参与知识创造的能力和机会也有限。而像语文、艺术、音乐等课程领域参与知识创造的群体是广泛的，可以是学科专家、可以是爱好者、可以是教授这些课程的教师、甚至学生在文本解读中也可能有学科知识创生的可能性，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术研究团体。当下，基础教育阶段，从大的方面讲文本解读可以分为实用文体和文学文体的文本解读。目前来说，其实真正的文本解读教学化过程中问题较大的是文学文本解读的教学化。实用文体文本解读公共知识研究相对成熟，而文学文本由于其开放性，在教学化过程中问题较多，文本解读课程建构的困难之处也在于此。文本解读知识属于“人文学科”的知识，拥有广泛的学术研究群体的可能性，从不同的角度去进行文本解读会得出不同的文本解读知识和观点，所以研究者常常发出这样的感叹“文章理解是无止境的”，同时也有这样的现象“好像人人都可以对文章说几句自己的理解”。文本解读知识方面更多地体现出了施瓦布所讲的知识结构的流动性的特点，不同时代或者同一时期不同研究者对同一文本会持有不同的文本解读认识，文本解读知识体现出极强的“实践”[47]属性。在语文课程领域，文本解读知识来源是广泛的，学科专家、语文教师、学生的文本解读知识都有可能成为文本解读课程内容的来源，已有的文本解读认识和在具体情境中临时产生的文本解读认识都是文本解读课程内容的重要来源。文本解读教学中的经验已经证明了文本解读知识这些特点，文本解读课程中出现的诸如文本解读的边界、文本解读的度等文本解读课程问题是和文本解读知识属性密不可分的。要处理这些问题就需要从文本解读知识属性出发，提高文本解读课程建构的有效性。由于文本解读作为一种特殊的学科知识，决定了文本解读教学化中各个要素发挥不同的作用。

当下文本解读教学化过程中有几个关键因素:教材、学生、环境、课程专家、学科专家、教师。如果实现文本解读教学化的有效性，那么就要对这些因素到底在文本解读课程建构中应该发挥什么作用，需要什么条件，事实上发挥了什么作用进行分析。文本解读教学化过程中，教材理论上应该是学科知识在学校层面上的组织，是学科专家与教参编撰者的劳动成果，但是在文本解读课程中教材却起不到这样的作用。文本解读课程并不是“教教材”的课程，由于可以从教材中获得的文本解读知识的多元性和开放性，严格意义上“用教材教”的课程也不能算作是教材对于文本解读教学化的作用。学生作为文本解读教学化的主要受益者，是文本解读教学化过程中必须要了解的，对于学生文本解读学习的了解本应该是心理学家在文本解读过程中应该承担的工作，但是，文本解读学习心理研究目前还很薄弱。把握学生的文本解读心理在文本解读这种学科知识结构不强的知识教学中较为困难，主要表现在文本解读的个性化太强，对于学生的文本解读学习的理解也具有极强的个体针对性，所以心理学家的理论研究成果往往因为脱离具体的特定主题、情境和具体的学生，在文本解读教学化中不能起到理想的具体作用。文本解读教学化发生在社会环境、学校环境和课堂情境中，这些情境因素会影响文本解读教学化。正如日本课程研究的著名学者佐藤学所言“教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。”[48]但是，不可否认的是在文本解读教学化过程中，环境作为一种客观存在，在很多时候是不以人的意志而发生改变的，即使想优化文本解读课程建构的环境也不是短时间的事情。对现实教学情境把握最为准确的还是语文教师，而学科专家、心理学家和课程专家真正地去研究与具体学科教学相结合的教学情境很少。当下的课程专家在文本解读教学化过程中处于尴尬的地位，他们既是课程标准的制定者，但是又没有为文本解读教学化提供课程内容标准。由于文本解读知识的特殊性，学科专家在文本解读知识生产的主导地位并不像科学学科中那样显著，同时即使学科专家建构了科学的文本解读知识体系，也由于缺乏学生、情境、教师和课程等知识，在将学术性材料转化为课程内容方面也有缺陷。语文教师也是文本解读教学化中的要素之一，因为文本解读课程实施最终要靠语文教师，语文教师的知识、观念、人格和政治文化倾向对文本解读教学化产生重要的影响，但是语文教师作为转化中的关键因素是以理想化的知识、观念、人格、认知操作和政治文化为前提的。

文本解读教学化理想化的状态是，在以上诸要素集体审议文本解读课程基础上进行文本解读教学化，然后由语文教师实施文本解读课程。但是，结合文本解读知识的特征和当下语文教育的实际，在文本解读课程建构中进行课程审议不符合实际情况也不现实。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起(也不可能构建起)系统的公共文本解读学科知识的背景下，语文教师在语文文本解读知识向教学形态文本解读转化的过程中具有核心的作用。而且，本研究本着教师不可能教自己不知道的知识的理念，认为文本解读知识向教学形态文本解读转化的过程起点还是语文教师自身拥有的文本解读知识。同时语文教师具体的文本解读教学化过程还要受到其他方面因素的影响。

所以，本研究将“文本解读教学化”界定为，在一定的教学情境中，在学生、课程标准、教材等因素的影响下，教师将自己拥有的文本解读知识转化为教师实际教学中教的文本解读与学生学的文本解读经验或履历的过程。从这个意义上说，文本解读教学化本身就成为语文教师的一项重要的能力，语文教师文本解读教学化既是课程问题，也是教学问题。

第三节　研究目的和问题

一　研究目的

从外在表现看，语文教师文本解读教学化是语文教师建构文本解读课程的认识过程，每一位语文教师的文本解读教学化都要接触一个主题下的文本，经历一系列的心理加工，结束于课程的实施与反思。但是从不同的角度理解语文教师文本解读教学化，研究内容、理论与方法会有不同的表现。从本体论的角度讲，语文教师文本解读教学化是语文教育情境中客观存在的现象，因为没有语文教师不进行文本解读教学化。语文教师文本解读教学化作为一种现象存在是在大的语文教育背景下发生，并受到多种因素的影响，在多种力量共同作用下的教师行为表现。如果将语文教师文本解读教学化作为一种现象进行研究可以从哲学和社会学的角度入手，研究的主要问题是语文教师文本解读教学化是什么、为什么以及怎么样的问题。如果从这样的角度研究语文教师文本解读教学化，那么就是从外部对语文教师文本解读教学化行为做出规定性的要求。根据当下文本解读教学化研究面临的问题，这样的研究和语文教师文本解读教学化实践相去甚远。

本书的研究重点不在于对语文教师文本解读教学化行为做出规定性的要求，而重在从认知心理学层面对语文教师文本解读教学化能力进行研究。本书认为，语文教师文本解读教学化是语文教师在具体的文本解读教学情境下解决文本解读课程问题的实践能力。依据上文研究，当下语文教师在文本解读教学化过程中起着关键性的作用，那么语文教师文本解读教学化的有效性很大程度上取决于语文教师文本解读教学化的能力。本书研究的目的就在于从心理学角度揭示语文教师文本解读教学化的能力特征，揭示语文教师文本解读教学化的心理规律，以及发掘语文教师文本解读教学化能力发展的要素。

二　研究问题

语文教师文本解读教学化的有效性取决于语文教师文本解读教学化的能力水平，在不同的心理学理论指导下对教师能力的研究有不同的研究范式。在行为主义心理学理论指导下，语文教师文本解读教学化的能力主要是语文教师文本解读教学化的行为能力，语文教师文本解读教学化是一系列的行为技术。行为主义心理学指导下的教师能力研究范式不能对语文教师行为背后的支持性因素进行有效的揭示，也不能解释各个能力行为之间的关系，因而对教师能力的解释力是有限的。认知心理学研究的发展为语文教师能力研究提供了新的研究思路，根据教师的认知能力模型理论，教师能力的强弱取决于教师掌握的知识及知识的运用能力，教师的教学过程就是运用以往的知识和经验，并在教学实践情境中不断地进行自我调整的过程。教师认知能力模型强调以知识为基础的教师注意、判断、决策、组织及思维在能力发展中的作用。教师认知能力模型对教师能力结构和发展机制进行了有效阐释，对教师教育具有重要的意义。

本研究采用教师认知能力模型的研究范式与方法对语文教师文本解读教学化能力进行研究。以20世纪80年代中期为界，课程研究范式由“课程”转向了“教师”。当前的以“教师”为轴心的课程研究围绕教师认知过程和教师知识两个密切联系的领域展开。以“教师”为轴心的课程研究认为，教师不是“导管”或者“邮递员”，而是在具体的课程实践中享有参与课程开发权利的“反思性实践家”。以“教师”为轴心的课程研究主要集中在教师认知研究领域，依据教师认知能力模型，语文教师文本解读教学化能力就是语文教师运用以往的知识和经验，在具体的文本解读教学情境进行的一系列认知心理过程。所以，教师知识和教师认知过程成为教师研究两个主要的领域。本研究在已有的语文教师能力研究基础上，借鉴当前教师认知能力模型的研究成果，将本研究的核心问题确定为:语文教师在文本解读教学化过程中，需要什么知识来保证文本解读教学化的有效性;有效的文本解读教学化需要语文教师执行什么样的心理过程。[49]

第四节　研究意义

一　本研究的理论意义

(一)完善语文课程与教学理论框架

当今语文课程改革面临着困境，其中重大课题就是如何处理国家语文课程、学校语文课程与课堂情境语文课程之间的关系与矛盾，这个问题在文本解读课程方面表现得尤为明显。[50][51]语文教师学科层面的文本解读向课程层面的文本解读的转化过程本质上就是语文教师建构课堂文本解读课程内容的过程，作为语文课程的具体实施者，语文教师是解决当前语文课程改革中主要矛盾的核心因素。所以，对语文教师文本解读教学化的研究在解决文本解读课程应该如何建构以及如何提高文本解读课程建构有效性等问题过程中具有重要的价值。语文教师文本解读教学化的研究对于有效课堂文本解读课程的建构，对于语文课程改革具有重要的现实意义。

当前的语文课程研究大多是从以下几个要素展开的:语文课程的性质(功能)、语文课程的理念(取向)、语文课程资源、语文教材和语文课程评价。课程开发范式下的文本解读课程研究一方面积累了很多的经验，例如:文选系统的编排、相应习题系统编排、背景材料的提供、学生文本解读学习特点长期的探索等。这种典型的课程开发范式下的语文课程理论研究有以下弊端。首先，由于中文学科及语文教学领域对“文本解读”本身的认识不明确，使得课程开发研究中文本解读课程内容的确定缺乏学科知识方面的支持，导致追求固定文本解读课程内容的程序开发方面陷入困境。其次，由于学生文本解读学习的复杂性，语文课程研究领域对文本解读学习目标的把握并不明晰，导致文本课程开发缺乏文本解读素养目标方面的有效依据，文本解读课程内容目标方面的确定也同时存在难度。最后，在课程开发范式下勉强建立的文本课程开发程序与实际的文本课程实施之间相去甚远，使得课程专家研究的文本解读课程理论在语文教师的课程实践中得不到有效的落实，文本解读课程实践对文本解读课程理论建构的反馈意义也有限。文本解读课程研究和课程开发往往是在一个封闭式的理论研究循环系统内进行，并没有对课程实践进行深刻的反思，所以逐步走入课程研究的困境。事实上，课堂形态学生的阅读经验是学生与文本传达内容之间的认知关系、课堂个体间沟通交流的人际关系、学生先前经验和现有经验之间相互对峙的反思关系三个维度上的展开过程。这种三维关系被当代课程理论界认为是“认知、社会和伦理”三位一体的关系。这种对于课程的理解揭示了课堂教学中课程的真实形态，阅读课程可以看作既是学生多层认知的过程，也是学生社会、伦理实践过程。[52]当下语文阅读教学在追求“认知、社会和伦理”的课程形态过程中首先遇到的困难就是有效课堂阅读课程的建构问题，也就是当下语文教育领域讨论较热烈的“教什么”的问题。语文阅读教学中的文本本身不是教学内容更不是文本解读课程，国家课程标准中规定的阅读素养目标在课堂情境中要靠语文教师的课程建构来实现其价值。语文教师建构的课程成为以教材文本为中介实现文本解读教学价值的决定性因素。语文教师何等程度的课程层面的文本解读决定着阅读课堂教学的有效性，语文教师文本解读教学化的过程是语文教师建构阅读课程的核心。目前来说，以往的语文课程研究中缺乏系统的语文教师文本解读教学化理论与实证研究，基于教师课堂实践的阅读课程建构研究还很薄弱。本书语文教师文本解读教学化的研究可以丰富语文课程研究的范式，着力解决语文教师文本解读课程建构的相关理论问题，以语文教师文本解读教学化为突破口完善语文课程理论。

语文教师文本解读教学化既承担着文本解读课程建构的任务，同时也作为体现语文教师专业特色教学实践能力形态出现。从这个意义上说，语文教师文本解读教学的有效性取决于语文教师文本解读课程建构的有效性。以往的语文教师研究更多是对于语文教师文本解读课程与教学实施规定性的要求，并没有有效地揭示语文教师在文本解读课程建构中的作用，也没有对语文教师文本解读课程建构有效性进行研究，更没有对语文教师文本解读教学化能力发展的支持性条件进行探讨，这对于语文教师具体的文本解读教学实施指导意义有限。根据本研究对语文教师课堂教学实践的实地观察，不同的语文教师对于相同的文本会有不同的文本解读课程建构和实施内容与方式，同一语文教师对同一文本的教学在不同的班级文本解读教学实施也不尽相同。如果只对语文教师学科层面或课堂层面的文本解读行为结果进行研究，是不能揭示为什么语文教师的文本解读教学有着这样那样的差异，是什么因素导致语文教师的课堂文本解读教学形成差异。这些共同影响因素的探寻对于语文文本解读教学有效性研究的意义相对于教学形态文本解读实施行为本身的研究意义更为深远。对于这些共同的影响因素的发掘必须走入语文教师文本解读教学化的认知层面去探寻。只有这样才能回答语文教师在课堂上为什么这样进行文本解读教学而不是那样进行文本解读教学的问题，从而有针对性地提高文本解读教学的有效性。

(二)完善语文教师专业发展理论

语文教师专业发展理论研究已经成为新课改中语文教育研究的热点。以往对语文教师研究主要从任务分析的角度对语文教师的行为素养目标进行规定性的描述。语文教师素养结构成为语文教师专业发展研究的主要内容。但是本书在研究中发现，现有的语文教师专业发展理论没有对语文教师素养的来源、运行机制及影响因素等问题进行深入的理论和实证研究。在语文教师文本解读方面更多的研究集中在对语文教师阅读教学准备和课堂教学中的文本解读教学行为做出结果性的要求，并没有对于语文教师学科层面的文本解读向课程形态的文本解读转化的过程、支持性条件和影响因素进行有效的揭示。缺失情境、过程及教师认知的文本解读教学化研究对语文教师文本解读教学化实践的指导意义是有限的，对语文教师教学形态文本解读教学化能力发展也缺乏指导意义。语文课程与教学研究承担着促进语文教师的专业发展的责任，语文课程与教学研究成果应该是语文教师教育课程的核心内容，并对语文教师的专业发展产生积极有效影响。但是现有的阅读课程与教学研究往往是和语文教师阅读教学实践脱节的。这种结果的造成与当前的语文教师研究范式密切相关。

当下的语文教师研究是在“目的—手段”和“过程—结果”两种教学研究范式交互影响下向前推进的。在目的—手段范式的影响下，语文教师研究追求的是一套“合目的”的“手段”体系。而在过程—结果范式下的语文教师研究追求的是一套可以达到理想教学效果的“行为”系统。从已有的语文教师研究可以看出，语文教师素养理论的架构是以“目的—手段”为理论基础的，而在具体的素养测量中又掺杂着对语文教师的行为要求。这种范式下的语文教师研究成果主要以规范的文字体系说明了教师“应该做什么”、“怎么做”和“为什么”的结果性知识。在关于语文教师文本解读教学方面，这些结果性内容领域组成了现有语文教师文本解读教学化能力发展理论的平面结构框架。

而实际的阅读教学却是一个复杂、立体、多角度、过程性的综合体，语文教师原生形态的文本解读转化为课程形态的文本解读对学生的阅读学习产生影响是发生在复杂教学情境中的动态实践过程。以往的语文教师研究范式下的文本解读教学化研究理论来源于理论演绎，而行为指标来源于调查和实验，总体来说研究结果是防备情境的，防备教师认知的，其研究成果与实际的教学相去甚远。形成的语文教师素养体系既不能全面解释语文教师原生形态的文本解读如何转化为教学形态的文本解读进而影响学生阅读学习的实际状况，也难以对语文教师阅读教学实践进行直接、有效指导。教学和学习是文化和社会实践的一种形态，对于语文教师而言，文本解读教学化是在复杂的文化、社会背景中产生的旨在解决阅读教学中的复杂问题的持续不断的实践过程。要想改变文本解读教学研究的现状，研究者必须要把语文教师文本解读教学化当作“实践”来理解，而绝不仅仅是“技术”。如果还是沿着以往对于语文教师课程文本解读行为进行技术化要求的思路进行研究，对语文教师文本解读教学化能力发展的本质仍然无法探寻，这制约着对语文教师文本解读教学化能力发展的有效指导。所以，本书从语文教师认知的层面对语文教师文本解读教学化能力进行研究，并在此基础上提出语文教师文本解读教学化能力发展理论，对于深化语文教师专业发展理论研究具有重要的意义。

二　本研究的实践意义

(一)促进语文教师文本解读教学能力的发展

在具体的阅读教学中语文教师首先应该通过文本解读及公共文本解读知识的学习构建自身在特定主题下的文本解读学识，然后通过自己的文本解读学识结合相关因素进行文本解读课程的建构和实施。但是当下的语文教师的文本解读课程建构和实施存在一些问题，语文教师要么是有经验教师教案的执行者，要么是学校教师集体备课教案的忠实执行者。[53]语文教师如果要在阅读课堂中彰显其个体的教育信念和个人阅读生命体验，必须对专业自我进行反思，改变传统的文本解读教学化的思维方式，成为真正的具有个体生命价值的语文教师，只有这样的教师才能给学生以真正意义上的文本解读学习指导，促进学生文本解读素养质的提升。

本研究将对语文教师文本解读教学思维方式的转换产生积极的正面影响，促使语文教师真正实现从语文课程机械的执行者向语文文本解读课程的建构者和语文文本解读课程实施的决策者转变。首先，本研究可以使语文教师在文本解读教学中的角色定位更加清晰。长期以来照搬教参和有经验教师的文本解读内容和形式，不去理会自己的教学信念，那么这样的教师是没有自己的教学生活的教师，这样的教师很难成长为真正意义上文本解读教学专业人员。而事实上这样的语文教师在现实中不在少数。本研究可以让语文教师意识到，语文文本解读教学课堂是动态的、多元的和生成性的系统。教师必须具有高超的理解能力和教学机智，对文本解读课程具有选择和重组的判断和决策能力，针对具体的课堂文本解读教学情境有文本解读内容和形式的应变智慧，这样的语文教师是在真正的自我思维中生活着，体验和经历着真正属于自己的文本解读空间中构建起来的课堂阅读教学，并因此影响着学生的成长和发展。其次，本研究能够通过研究语文教师文本解读教学化机制，使得语文教师可以对照本研究的结论对自身文本解读教学化的认识和批判，提高语文教师的反思效果，使语文教师成为真正意义上的反思型教师，并因此强化自己是语文课程的建构者和语文阅读教学决策者的“专业形象”。如果关于语文教师文本解读教学化的研究成果可以成为语文教师教育的内容，那么语文教师的专业发展的初期就可以得到理论和实践的指导，这对于语文教师文本解读教学设计、教学实施和教学评价等具体的教学行为能力的发展具有重要的意义和价值。

(二)有利于提高文本解读课堂教学的有效性

语文教师课堂文本解读课程的建构和文本解读教学化能力的发展是有效课堂文本解读教学的基本保障。本研究的核心问题就是从语文教师文本解读教学化能力研究的角度揭示语文教师文本解读教学化有效性问题。这些研究可以对语文教师文本解读教学化能力发展提出有效的指导，语文教师课堂文本课程建构和实施能力的提升可以提高文本解读课堂教学的有效性。

(三)有助于语文新课改的顺利实施

语文课程改革的关键性因素是语文教师。文本解读教学是语文课程改革中的重要内容，需要语文教师在其中发挥应有的作用。在文本解读教学中语文教师最突出的作用就是调节国家文本解读课程、学校文本解读课程与课堂文本解读课程之间的矛盾。语文教师只有成为语文课堂文本解读课程的建构者，语文文本解读课程实施的决策者，语文课程改革才能顺利的实施。在这个层面说，本研究对语文教师文本解读教学化的研究有助于语文新课改的顺利实施。

总之，语文教师的文本解读如何转化为课程形态的文本解读是语文课程与教学理论无法回避的中心问题。已有研究局限于对语文教师“文本解读”本身的研究，这无法满足语文课程与教学改革、发展的需要，对于语文教师专业发展的指导意义也有限。文本解读“教学化”是语文教师通过文本解读活动实现“育人”功能的决定性因素之一，因此本研究将语文教师文本解读教学化作为研究内容。

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[1]泰勒:《课程与教学的基本原理》，罗康、张阅译，中国轻工业出版社2008年版，第73—115页。

[2]［日］佐藤学:《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版，第3—14页。

[3]刘淼:《当代语文学学科体系的建构》，《语文建设》2005年第3期。

[4]张燕玲:《从百年语文教育变革看语文教育的本质》，《当代教育与文化》2009年第11期。

[5]陈日亮:《如是我读:语文教学文本解读个案》，华东师范大学出版社2011年版，第2—3页。

[6]刘淼:《当代语文学学科体系的建构》，《语文建设》2005年第3期。

[7]同上。

[8]黄玉峰:《既雕既琢，复归于朴——〈世间最美的坟墓〉教学札记》，《语文学习》2005年第1期。

[9]张超、管然荣:《语文课堂上的“探究”应该探究什么》，《中学语文教学》2009年第9期。

[10]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》，商务印书馆2007年版，第700页。

[11]林志伟、何爱英:《现代汉语新词语词典》，商务印书馆2005年版，第359页。

[12]洪汉鼎:《理解与解释——诠释学经典文选》，东方出版社2001年版，第25—26页。

[13]保罗·利科尔:《解释学与人文社会科学》，陶远华等译，河北人民出版社1987年版，第148—149页。

[14]伊瑟尔:《阅读活动——审美反应理论》，金元浦等译，中国社会科学出版社1991年版，第155页。

[15]［波］英加登:《对文学的艺术作品的认识》，陈燕谷译，中国文联出版社1988年版，第179—183页。

[16]同上书，第183—227页。

[17]同上书，第242—310页。

[18]曹明海:《当代文本解读观的变革》，《文学评论》2003年第6期。

[19]龙协涛:《中西读解理论的历史嬗变与特点》，《文学评论》1993年第2期。

[20]蒋济永:《文本解读与意义生成》，华中科技大学出版社2007年版，第1页。

[21]曹明海:《文学解读学导论》，人民文学出版社1997版，第19页。

[22]蒋成瑀:《读解学引论》，上海文艺出版社1998年版，第59页。

[23]钱理群、孙绍振、王富仁:《解读语文》，福建人民出版社2010年版，第7页。

[24]何国勇:《〈边城〉的文本解读》，《文学教育》2010年第2期。

[25]郭建强:《〈孔乙己〉文本解读》，《文学教育》2010年第12期。

[26]罗昆霞:《文本解读的三个视角》，《语文教学通讯》2009年第11期。

[27]李玉山:《文本解读的三个维度》，《天津教育》2010年第11期。

[28]胡敏刚:《文本解读的三种切入法》，《语文教学通讯》2008年第5期。

[29]徐刚:《文本解读宜从细节进入》，《文学教育》2008年第6期。

[30]王艳萍:《语文文本解读策略初探》，《广西教育》2011年第2期。

[31]王本陆:《教学认识论三题》，《教育研究》2001年第11期。

[32]本研究认为知识是主体和客体相互作用中所得出的认识结果，文本解读知识就是文本解读者和文本相互作用的过程中形成的结果性认识，具体的阐释请详阅本书的第四章第一节部分。

[33]杜威:《民主·经验·教育》，彭正梅译，上海人民出版社2009年版，第29页。

[34]同上。

[35]Bruner，J.S.(1966)，Toward a Theory of Instruction，Cambridge，MA: Harvard University Press.

[36]Ibid..

[37]Ibid..

[38]Schwab，J.J.(1973 )，The Practical: Translation into Curriculum，School Review，81，pp.501－522.

[39]Ibid.，81，504－505.

[40]Schwab，J.J.(1978 )，Education and the structure of the disciplines.In I.Westbury＆N.Wilkof (Eds.)，Science，Curriculum，and Liberal Education，Chicago: University of Chicago Press，pp.229－272.

[41]Shulman，L.S.(1986)，Those who understand: Knowledge growth in teaching，Educational Researcher，15 (2)，pp.4－14.

[42]Shulman，L.S.(1987)，Knowledge and teaching: Foundations of the new reform，Harvard Educational Review，57 (1)，pp.1－22.

[43]Ibid.

[44]［美］布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》，邵瑞珍等译，人民教育出版社1989年版，第35—37页。

[45]［美］IanWestbury，Neil J.Wilkof:《科学、课程与通识教育:施瓦布选集》，郭元祥、乔翠兰主译，中国轻工业出版社2008年版，第53—225页。

[46]同上。

[47]Schwab，J.J.(1978 )，Education and the structure of the disciplines.In I.Westbury＆N.Wilkof (Eds.)，Science，Curriculum，and Liberal Education，Chicago: University of Chicago Press，pp.229－272.

[48]［日］佐藤学:《课程与教师》，钟启泉译，华东师范大学出版社2003年版，第139页。

[49]本书在具体研究内容的确定部分对相关问题做了详细的阐述。

[50]李海林:《语文教学内容研究的进展、问题及策略》，《中学语文教学》2010年第10期。

[51]王荣生:《确定教学内容:不应是问题的问题》，《中学语文教学》2010年第9期。

[52]［日］佐藤学:《课程与教师》，钟启泉译，华东师范大学出版社2003年版，第223—226页。

[53]赵洪琴:《教师文本解读存在的问题和思考》，《教学与管理》2009年第12期。