第二节 美术课程理解目标论
“为了理解而教”（teaching for understanding）的思潮正成为全球学习科学研究的焦点之一。其理念也已具体呈现在2014年美国颁布的《国家视觉艺术标准》（National Visual Arts Standards）中。为此，通过简要梳理此思潮的内涵与外延，以及在美国《国家视觉艺术标准》中的典型应用，再来重点反思其带给我们的重大启示，这在当下显得急迫而重要。另外，国内也有研究者将“teaching for understanding”译为“理解性教学”，在以下论述中笔者对此一并使用。
一、“为了理解而教”的教育思潮简介
（一）零点计划之“为了理解而教”项目简介
多元智能理论的代表人物之一加德纳（Gardner），早在1991年就提到，如果一个人把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新事件中或新领域内，那么这个人就实现了理解。他进而发现，即使在一些发达国家中，大部分学生也并不能真正理解他们在学校里所学的教材或知识，包括学习艺术。[13]126-127, [14]
1993年在斯宾塞基金会的资助下，以哈佛大学研究生院的加德纳、珀金斯（Perkins）、佩龙（Perrone）三位专家为主再联合实践方面的合作者，正式启动了“零点计划之为了理解而教：加强师生的学科理解”项目。[15]
该项目持续了五年之久，其设计是为了开发与检测理解性教学。在开始的三年间，合作者开发了一个研究的框架。该框架强调深度学习，也提供给教师们计划他们课程的相应语言结构，用以与其他的同事及学生们讨论理解性教学。框架核心是有关“理解性表现”（performances of understanding），此外还强调了三个其他主要的概念：生成性主题（generative topics）、理解性目标（understanding goals）、持续性评定（ongoing assessment）。对于教师来说，关注这三大教学方面的每一部分，都有助于确信自身将会聚焦学习与精力，来更好地帮助学生去学习这些概念、观念与技能，因为这些部分都对理解起到重要的作用，有助于他们在各种状态中应用知识与复杂的技能。
自框架开发以来，项目取得了丰硕的研究成果，并被广泛地应用于从幼儿园到高中，直至大学的教与学之中。但是，在“为了理解而教”思潮的引导下，深受全球学界普遍关注的，则似乎是由美国学者威金斯（Wiggins）和麦克泰（McTighe）提出的“重理解的课程设计”（understanding by design）及其系列成果。
（二）“重理解的课程设计”中对“理解”一词的界定
在“重理解的课程设计”中，对“理解”一词归纳了五大要点：理解是重要的推论，取自专家的经验并陈述为具体有用的通则；理解是指可转移的大概念，这些概念有超越具体主题的持久价值；理解涉及抽象的、反直觉的，以及容易错误理解的概念；获得理解的最佳方式是“发现”学科内容（如必须以归纳的方式发展、由学习者建构）和“活用”学科技能（如在实际的情境中以真实的问题利用概念）；理解摘录了技能领域重要的策略性原理。[16]146-147上述对“理解”内涵的具体阐释则构建成了逆向设计，并最终呈现在理解性教学的实践之中。
（三）逆向设计简介
1．逆向设计概念的提出
逆向设计（backward design）是“重理解的课程设计”的一个核心概念。针对在传统课程设计中，许多教师首先关注的是书本内容、自己情有独钟的课文及组织已成定规的教学活动等，而不是根据既定的目标与标准来选择课程内容及组织相应的教学活动这一情况，威金斯与麦克泰依据泰勒原理提出在课程设计中，首先明确课程目标，然后依据学习目标进行课程设计的策略。这与常规的课程设计相比较，是逆向的。常规的课程设计遵循的是具体设计先于明确目标的设计路线。[17]此为“逆向设计”一词的最初由来。
2．逆向设计的三大环节
有三大环节现被正式称为“逆向设计”：一是明确预期的学习目标；二是确定能证明学生实现了理解的教学评价；三是设计相应的学习体验与教学内容及实施策略。从中我们也可以发现这三大环节是遵循著名的泰勒原理所倡导的四大基本构成的：目标、内容、实施与评价。只是为了追求学生对学习的理解，逆向设计将其调整了排序，将评价前移到内容之前，再将内容与实施合二为一，来实现评价应有的重要功能，从而保障课程与教学目标的实现。
3．逆向设计的四大构成
一是教育最根本的目标应该是学生理解力的发展与深化；二是当学生遇到复杂的问题时，能针对真实的场景，通过解释（explanation）、阐释（interpretation）、应用（application）、洞察（perspective）、移情（empathy）、自我认识（self-knowledge），来更充分地展示他们的理解；三是三大环节的设计延缓了课堂教学计划，直至教学目标被评价所充分证实为止；四是伴随课程与教学的目标调整，通过对所获得的成绩数据与学生作业效果的规范性评价，来证实学生与学校的表现性理解成果，当教师利用学生的学习反馈来调整教学设计时，教学将会变得更加有效。[18]
可见，在实践中倡导通过单元设计来得以实现、注重理解的逆向设计，是一个为了提升学生学习成就的课程设计体系，强调教师作为一名学生学习设计者的独特作用。其基于相应的标准来帮助教师澄清课程的学习目标，并展示出评价学生理解的具体要点，以此提升逆向设计的有效性，激发师生更好地进行学习活动。此外，逆向设计还强调“大概念”（big idea）、“持续性理解”（enduring understandings）、“基本问题”（essential questions）等新概念，来深入推进此理念的研究。
二、美国《国家视觉艺术标准》中基于“为了理解而教”的具体呈现
2014年10月，美国国家核心艺术标准联盟（National Coalition for Core Arts Standards）正式颁布了自1994年以来，第二个全国自愿采纳性质的《国家视觉艺术标准》[19]。纵观此标准，基于“理解”的课程设计及教学评价等理念特别明显，并贯穿始终。
（一）标准充分关注了“重理解的课程设计”理念
在该标准制定过程中，一份题为《州艺术标准选评》的“影响标准修订过程的资源”文献明确提到，威金斯与麦克泰在《重理解的课程设计》一书中所阐述的有关逆向设计的概念、专业术语、具体操作要点及教育的目标等等，已影响或已成为美国诸多州艺术课程标准制定的基础及具体构成。[20]针对这一现实，该标准的研制也在努力追求“为了理解美术教育”这一目标，并在本学科中进行具体细化与呈现。
（二）标准在构成方面参照了“重理解的课程设计”的相关要素
标准在其具体的教学策略中明确设计了与逆向设计几乎完全一致的“持续性理解”“基本问题”，以及基于证据的“核心基石评定模式”。标准为每一年级设置具体应该持续理解的教学目标与相应的基本问题，并落实在每一个年级中，以便于教师操作与对照及评价。如此来保证基于标准的视觉艺术课程得以落实。
例如，在该标准设置的四大学习领域：创意（creating）、展示（presenting）、回应（responding）与关联（connecting）中，一共分设15项“持续性理解”的内容。其中每一项“持续性理解”又对应3个具体的“基本问题”，这45个基本问题帮助学生深入探索，以促进他们对学科核心知识、重大概念的理解。
试举“创意”学习领域中的一例来加以说明。学生在此学习领域的第一个“持续性理解”为：创意与创新思维是我们基本的生活技能，并伴随着人的成长而发展。三个对应的“基本问题”为：什么样的条件、态度与行为能支撑创意与创新思维？哪些因素会阻碍或鼓舞人们去实施创意？合作是如何促进创意过程的？
标准中相应的评分标准（anchor standard）[21]更益于学生明确学习的过程与方法，以保证他们能依据具体的表现性活动标准来深入地实施探究性学习。例如，小学二年级为“学生通过头脑风暴式的合作学习，从多种途径来讨论美术或设计问题”，五年级为“学生能综合各种想法来引发美术创作中的创新理念”；八年级为“用传统或是新媒体的形式，通过影像或是录音的方式来记录创意的早期过程”；高中的“高级水平”为“学生能通过视觉化与假设的方式来引发创意及其计划，并为美术与设计的创意指明方向，且尽可能影响社会”。
（三）基于证据的具体评价
在该标准的《视觉艺术核心基石评估模式》中，目前已成型了二年级、五年级、八年级与高中三个水平，共六个评价体系，并且是针对单元课堂教学来设计的。每个体系由“教学中的策略”“具体的评估程序”等八个部分构成。
一是其中在“推荐的评分策略”（suggested scoring devices）评价样本中，则进一步注重证据来强调学生是否“理解”各个年级中相应的主题概念。通常这一部分由四至五个内容组成。
例如，这一基准都设有“学生的自我评价表”（student self-critique form）。这是基于“逆向设计”中“理解”的六个层面之一——“自我认知”的角度，通过学生的自我评价表来作为反映他们是否真正理解所学的重要依据之一。
再如，设置了整体评分规则（holistic rubric）——基于教师的形成性评价表。该表设置了针对“评估/主要特点的简明描述”及具体内容，并细分为“无证据”“有限的证据”“充足的证据”“确凿的证据”四个等级进行评价。在针对学生美术学习操作中“表现标准”的“基于标准的整体评分”，以及注重学生理解学习整体结果的“基于标准的整体评价表”中，也都可以发现所列的表格也是类似于从无证据到证据确凿这样一个评价序列。
二是在“评估焦点表”（assessment focus chart）中的构成，更充分地体现了基于理解的教学评价特点。“评估焦点表”是依据上述四大学习领域而设置了五个评价项目：持续性理解、基本问题、评分依据、主要特性（key traits）、表现标准（performance standards）。可见，在这五大项目中，除“主要特性”外，另外四个评价项目基本参考逆向设计来加以制定与实践。
此外，在“具体评价程序”（detailed assessment procedures）的“评价管理”等处，也都可以见到基于证据的逆向设计评价踪影。这样评价能保证理解目标真正得以贯彻与实现。总之，标准通过强调对基本问题的小组合作性讨论、质疑、探索等途径来获得学生对美术学科核心概念、知识与技能的意义理解与学习迁移，以最终实现预期的理解性教育目标。
三、“为了理解而教”思潮带给我国中小学美术教育的启示
美国的经验启示我们，这一思潮及其引出的系列操作要点，是保障每一位学生都能在课堂中不同程度、持续地理解所学美术核心知识的有效途径。对此，笔者认为，目前急需反思我们的教学现状，再借鉴美国的成果，继而探索适合我国实际的美术理解性教学。
（一）树立“为了理解而教”的美术课堂教学改革新理念
1．透析“为了美术知识而教”的教学困境
当前，笔者感受至深的是，许多美术教师在课堂中更多地只是完成传递美术信息、灌输美术知识的任务。“为了美术知识而教”的现象几乎霸占了我们的中小学美术课堂，并俨然成为教学的主导目标。
例如，教师们在课前通常关心的是课例内容是不是自己擅长的专业领域，因为熟悉的内容可以随意发挥，反之则需花费更多的备课时间；课堂中，常见他们努力呈现所谓“新奇与怪异的内容”来吸引学生的注意力，并加以不断地讲授；临近下课还不忘实施“拓展延伸”环节来“升华”教学主题，“增加”内容的深度与广度，用以显示自己对内容层面的钻研程度，等等。纵观此类教学过程，教师以“拼贴”更多的美术学科知识来“填充”课堂教学时间的现象太常见了。
实际上，“为了美术知识而教”的后果很严重。一是它易造成教师努力帮助学生习得更多间接性知识的假象，但实质却是以灌输为主来包办学生探索知识的整个过程。这种包办，也直接导致了学生通常处于确定的、接受型的被动学习状态，几乎无须他们深入反思、质疑、探究美术核心知识的起源、产生、发展及一系列的生成过程。二是这种教学难以顺应这一年龄段学生本能地具有强烈求知欲，且在探索知识的产生过程中来不断促进自身理解的一种学习规律。三是在这样的美术学习环境下，学生长期机械地识读与被动地接受学习的现状，也几乎阻断了他们在探索知识中自然而然所能被激发出来的创新、创造等重要能力。
需要注意的是，美术知识不能替代学生对学科的理解，两者间既有联系又有差异。首先，美术知识是一种事实而不是理解，它有对错之分，同时也是理解的前提与基础。可以说，没有美术知识也就无从谈及对学科的理解。同样，学生的深刻理解肯定包含着对美术知识一定深度与广度的掌握及灵活应用，甚至创新。其次，在学生理解的过程中应该存在着一个连续体：从无知到深刻理解，期间伴随着无数的误解、肤浅或有限的理解，阻碍他们获得真知。为此，需要个体不断与之抗争，纠错与重构。
总之，“为了美术知识而教”，一是导致学生对学科核心知识的理解只能停留于肤浅的表面，而不太可能进入深层之中；二是暴露出教师教学思维保守的现状，让学生以知识习得来代替对学科意义的理解与应用，在执此陋见之同时又迷失甚至抛弃了教学目标，并沉陷于无穷的、不经精选的美术知识泥潭之中而难以自拔。这样的观念必须加以修正！
2．积极倡导中小学美术教学中的理解目标
当前中小学美术教学中实施理解目标具有急迫性。首先，美术教育中理解性教学的提出，是对学生在学习过程中是否真正理解学科核心知识这一重大问题的追问与反思。其次，此理念注重学生探究与发现的教学主张也能顺应以上论述中他们本能性的学习属性。为此，我们应把学生当作美术核心知识的发现者，而不是被动接受者，如此他们的身心将会不断地体验学科知识的本质特性及其丰富内涵。这也更有助于他们深入挖掘美术核心知识背后的隐性意义，从而有望将抽象的学科知识与活生生的美术事件或美术现象结合起来。再次，这一目标也有助于学生深刻感悟美术学科知识产生的重要过程并有助于将其内化为自身的理解力。在上述基础上，学生才有可能把所学的美术核心知识应用在复杂的情境中，并真正折射出他们在美术学习迁移方面的重要能力。
可见，美术教学中理解目标的提出与确立，有望扭转当下“为了美术知识而教”的困境，逐步实现让每一位学生都尽可能获得一定深度的学科理解这一急切、重大而长远的愿景。
3．追求美术理解性教学中基于证据的评价理念
在美术理解性教学中，我们要切实基于证据的评价来促进学生的意义理解与知识迁移。从逆向设计评价的角度来看，理解目标则需要通过理性的、具体的实践操作来时时监控与调整教学过程，使之最终得以实现。对此，我们应该注意以下几点。
一是我们应及时反思自身教学评价的随意性。在教学中我们经常可以看到：许多美术教师过分关注教学内容，导致他们总是在匆忙中实施评价，也不管其要点与效果如何，只求有此环节，如遇下课铃声，则多见舍去；在展示课、比武课、交流课等特殊环境中，美术教师们则不惜花费资金采用大面积的展板、精美的画框或拓片来尽可能高调地展示学生的课堂作业，以求评价环节的“有效”等。这些现象其实都在无形中弱化了评价，掩盖了学生学习中对美术的误解及浅层理解等问题，并且这些评价少有证明力可言，更多的只是教师主观臆断式的讲评。
二是重视从六大理解维度来实施基于证据的理性评价。我们应该积极采用逆向设计中学生在解释、阐释、应用等六个维度的表现，再结合教师的观察，并依据教学目标与内容来设计尽可能多种的评价形式。同时，我们也应该努力设计相应的图表来实现视觉化的展示，以丰富基于理性与充分证据的评价形式。
三是我们一定要充分挖掘美国《国家视觉艺术标准》评价体系中的相关成果并为我所用。从上述的简介中我们可以发现，该标准存在着丰富的基于证据的教学评价策略、程序及实用表格等。这些研究成果是非常值得我们重视的。为此，我们应努力对其借鉴与修正，进而开发出适合我国中小学美术课堂理解性教学的评价新体系。
4．积极推行美术教育中的理解性教学设计
首先，始终围绕美术“大概念”来实施理解性教学。在逆向设计中，“大概念”是一个重要的词汇。它主要指某一学科中的核心概念、原理、理论、过程等，是一个重要的、持久的关键概念。大概念对于理解很重要，缺乏该概念，通常会让学生无法理解任何事物。可见，这样的概念超越了个别的知识或技能，聚焦在更大的概念、原理或过程上，利于学生应用到学科之内或以外的新情境。[16]397
需要说明的一点是，为了下面论述的便利，暂且允许笔者在此将相应的“美术大概念”用“美术核心知识”来加以代替。至于两者之间的共性与差异及具体的内容等，有待笔者今后做进一步的思考。另外，对于“美术核心知识”的内涵等问题，笔者将在下一节中进行深入剖析。
因此，在理解性教学框架下，我们必须集中当前有限的课时数，始终围绕美术核心知识来进行教学，以使学生有持久地理解它们的机会。
其次，努力推行以“美术基本问题”为策略的探究性学习。在“重理解的课程设计”中，“基本问题”是指学科或课程至关重要的问题（相对于琐碎的或导入的问题），这些问题能促进对学科的探究和跨内容教学。[16]401同时，基本问题对学生不断进行反思及逐渐理解核心思想和过程来说是必不可少的。[22]可见，“基本问题”起到使学生探索学科核心知识的重大媒介作用，是实施理解性教学的重要策略。类似地，我们也应精心设计“美术基本问题”，为学生建构对学科核心知识的心智体验与理解提供重要通道。
纵观上述标准中的基本问题，我们在设计时应注意以下要点：美术基本问题应该涉及学科核心知识方面的主要议题，并能引发后续一系列其他重要问题的展开，以使这些问题始终能激发学生的探索兴趣；所设计的美术问题得到的回答应该是开放的，可以通过举例、解释、讲故事等途径来进行多元阐释，获得多角度的认知，因为这有助于使学生对美术核心知识有一个更广泛的理解，并能迁移至与美术相关的跨学科综合性学习之中；美术基本问题应该是发人深省的和引人思考的，并且这些问题常常会引发学生的探讨和辩论，此过程是需要他们采用高级的思维如分析、推理、批判、评价、预测等，才能进行探索与解决的，而不是只通过机械地背诵书本中的小知识就能快速回答的。另外，学生在解答问题的过程中，必须有相应的证据支撑。
当然，我们也应该承认：除了那些易于被学生所误解，而需要他们通过亲自探究美术核心知识来实施的理解性教学外，对于零碎而简单、具体、明确、孤立，又有利于促进学生发展的事实性知识与技能，讲授式教学也是积极有益的。因为后者通过学生的识记与回忆，往往也能获得很好的效果。
（二）编写以理解为目标的中小学美术教科书
当前，我们编写的美术教科书更多的是为了教师讲授知识便利而设计的，却难以满足学生探究与理解的需求。对此，我们应该注意加强以下几大方面。
1．以美术核心知识为主线
毫无疑问，面对中小学有限的课时挑战，课例应该以美术核心知识为主，而不能只追求所谓丰富而广博的内容，因为“过分广泛的覆盖面就会导致肤浅”[13]130。为此，我们要加强适合中小学美术教育教学的学科核心知识课程研究。这至少能让广大教师明确本学科核心内容的主体范围，帮助他们明确理解性教学的实践方向，以便集中精力有的放矢。
2．编写核心知识的产生过程
课例应尽可能编写美术核心知识产生的过程，以帮助学生进行探索与发现，避免编写问题导致学生的误解。当前美术课例编写中存在一种较为普遍的现象：许多重要的学科知识是以简化的形式出现的，这显然不利于学生的理解。这种省略了美术知识产生过程的做法，恰恰是导致学生们最深感迷惑、最容易产生误解的原因之一。其实，用成人想当然的编写方式来代替学生对课例的认知与理解，必然是有问题的。为此，我们应尽可能编写美术核心知识产生过程中的一些重要内容，因为它们也是有力地帮助学生理解的重要内容。
例如，许多教科书中的名画是不标示尺寸的，这容易给学生造成原画似乎也就这么大的错误印象。他们继而会误解这么小的画，画得如此之好而深感画家如神仙或神笔马良似的，可以一挥而就，进而盲目膜拜。这既阻碍了学生获得一件作品的真实信息，又影响他们对其创作过程的体验，更难触及其创生的真实过程。为此，编写美术核心知识的相应细节与重要产生过程，有助于引导学生实践“发现式”学习，帮助他们在质疑、探究中深入理解学科知识。
3．采用单元课例的设计形式
实际上，理解性教学强调在单元教学的基础上展开研究。同样，设计美术单元课例，既有利于理解性教学的实施，将复杂的理念逐步推进，同时又能满足一线教学的实际需要。
例如，当前美术教科书以单课时编写为最多。这导致教师们较为苦闷而倍感遗憾：在知识方面，学生稍微有了一点了解，教师就又得讲授其他新的内容，这容易导致他们的学习肤浅，更难谈及理解；在实践操作方面，某一内容的学具好不容易准备齐全，往往使用了一两节课，下一次教学学生又要重新调换与购买，这令师生们深感不快与麻烦。为此，编写以单元为主的课例有利于美术教师顺利实施逆向设计的一些关键要素，如美术核心知识、持续性理解、基本问题、理解性表现与评价等，在较为复杂的教学情境与过程中学生也能深入展开及充分探讨这些内容。这同时也能避免单课时教学往往过于强调学生获得碎片化知识与技能的缺乏与不足。当然，单元课例也能缓解学具使用的问题。
（三）加强美术教师专业素养来促进理解性教学
笔者认为，美术教师自身对学科核心知识理解的程度，无疑成为理解性教学能否深入推进的一个重要因素。但笔者也发现，许多一线美术教师难以深刻理解美术核心知识的现状却较为普遍。为此，美术教师必须建立终身学习的信念，积极寻找适合自身专业发展的各种资源与途径，来切实加强对学科的深层理解。
1．美术教师缺乏专业知识理解的典型表现
其实许多教师也都能对诸如美术语言方面的理论侃侃而谈，这易给他人造成其深刻理解学科知识的表象。如果我们仔细倾听，就会发现他们的“理解”或仅是对教科书中内容的复述，或是对职前所学美术史知识如背台词般的回顾。如果让他们自己画一张作品，或是分析、指导从未见到过的画作，通常会不知所云，明显暴露出其在美术语言理解方面所存在的重大缺陷与不足。这类美术教师没能深刻理解美术核心知识，也就难以谈及对学科知识进行纵向迁移与创新的能力。
2．美术教师应该坚持创作来提升学科理解
笔者一直倡导美术教师应该坚持美术创作来不断促进自身对美术核心知识的理解。依据长期在美术创作中向名家讨教的经历，笔者深刻体验到专家们更多地是谈一张作品中对美术语言的理解与具体应用，如构图的形式美感、画面的黑白灰构成等等。对此，笔者感悟到，教师们唯有经历创作，才有可能真正对美术中的各种造型元素与形式原理的本质有一个具身性的认知与体验，才有可能不断地触及理解议题。因此，对于广大美术教师来说，在工作之余应该积极加入地域性美术创作群体之中，通过持续地创作让自己尽可能时常身处理解美术核心知识的学术氛围之中，从而为自身反思与探索理解性教学打下更扎实的基础。
3．美术教师应该紧跟主流美术来促进学科理解
教师对主流美术的关注与追踪，是他们深刻理解美术核心知识的另一重要途径。一个能时常阅读专业美术刊物，经常参观省、市及全国性重大展览的美术教师，一定能不断地反思自身对专业知识的掌握与理解程度。在不断地阅读与鉴赏名家名作的过程中推进自身对美术的解读、反思与批判；在一次次对艺术作品的洞察与移情中，深化与把握主流美术的时代发展脉搏甚至揣摩其今后的发展趋势，从而进一步沉淀学科核心知识、获得艺术真谛。
四、结语
以上只是笔者在“为了理解而教”思潮下，对“重理解的课程设计”所倡导的逆向设计及其在美国《国家视觉艺术标准》中大致应用的简要介绍与粗浅反思。伴随“重理解的课程设计”在美国推广中的不断总结与修正，该标准实施之后也出现了一些发展成果与问题，这有待于笔者今后更加深入地跟踪与研究。总之，我们应该在我国中小学美术课堂教学中努力实践理解性教学，来积极追寻中小学生对本学科的理解目标，为进一步提升他们的学科核心素养及深化美术新课程改革做出新的贡献。