二、多学科视角下的环境教育

（一）环境科学视角下的环境教育

1．环境与环境科学

关于“环境”的概念，不同学科有着不同的理解，其缘由则是哲学层面上对“主体”的不同界定。哲学层面上的“环境”是相对于主体的客体，环境这种客体是与主体相互依存、相互作用的，因而“环境”的内容随主体不同而不同。以往的“环境”一词概念，通常是指人类的生存大事与繁衍后代有关的事，但在现代意义上的“环境”概念的内容并不只有这些，也包括了人类生产、生活密切联系的其他环境要素。

环境科学建立在众多新兴的分支学科体系之上，因而具有很强的综合性特点。古代人类在生产活动中就对环境污染有了一定的认识，并采取了一些有效的防护措施。但在工业革命以后，随着人类文明的进步和学术分支日益精细，学者们开始从生物学、物理学、化学、技术工程等不同的专业角度关注和研究环境问题。

2．环境科学与环境教育

随着人类对环境问题认识的不断深化，理论体系和技术手段的越趋成熟，尤其是可持续发展理念的注入，环境科学研究取得了新的进展。首先，学科内涵越来越趋向于深刻，学科内部的不断整合和充足，使得环境科学的体系日趋完整，形成了现代环境科学理论。其次，研究内容愈加丰富，许多分支学科的理论研究和实践研究得到进一步拓展，主要体现在如下三个方面：一是集中在工程技术和生态建设方面的研究，如环境污染防治和生态破坏修复等技术；二是属于超前性的科研，如环境影响评价和环境承载力等技术；三是一些科学宣传工作方面的研究。再次，研究方法的日趋多样性，除了传统研究手段外，高科技手段的运用也极大地促进了这一学科的科学性，例如利用气象卫星、全球定位系统等。

环境教育自诞生以来，其发展始终离不开环境科学的支持。但是，由于经济水平、社会状况、文化水平和教育理念的不同，环境科学者对环境教育（环境科学的研究内容之一）的研究效果确实不尽如人意。尽管如此，随着对环境层次和环境系统研究的不断深入，环境科学者对于环境教育越来越多地有了基于本学科视角的自身思考，主要有以下两个方面的内容：一是认识到培养环境意识是实施环境教育的基础。环境意识作为人与环境关系的复杂体系，主要体现人类对于环境的观念和认识，由环境认识论层次、环境伦理层次、环境价值论层次、环境政策法规层次、环境行为层次和环境行动策略层次等诸方面构成。通过对不少国家相关实践的经验教训总结与借鉴，可以看出如果环境教育的内容仅仅局限在环境问题本身，而不探究其深层次的根源和长效管理措施，那么这样的教育是不能实现可持续发展的，而环境意识的培养恰恰是环境科学不能发挥其长处的领域。因此，可以这样说，如果没有环境科学，环境意识就无从谈起；而仅仅依靠环境科学，环境意识的培养必然缺失其应有的手段。二是环境教育的根本就是要构建关注环境系统的理念。这种理念与环境科学的发展目标是一致的，从关注环境到关注环境系统，环境教育同环境科学一样，其终极目标都是为了追求人类与社会的和谐永续发展，其内容虽各有侧重，但也有重合。

总之，这样理解环境科学与环境教育理论的关系是较为恰当的，即尽管环境科学理论是环境教育理论的原点之一，但二者之间不是孰先孰后、孰轻孰重的关系，而是一种相互促进、彼此互补、共同发展的关系。

（二）教育学视角下的环境教育

1．环境教育与教育科学

中国古代的诸子百家就有许多研究教育和人性发展的学说，如孟子的“性善论”，荀子的“性恶论”等，这些学说探究的重点虽有不同，但都承认了一点，那就是教育对人性发展有影响。教育是一种活动，也是一种过程，但同时也是一门科学。教育关注的重点始终是人类自身的发展。教育者希望通过培养人类所需的知识、意识和行为，来追求和体现人类自身的价值。这些教育观无论是否有普遍性，其研究重点不外乎在于教育的目的、内容，教育的方式、形式，教育环节和成果的评估，各种教育类型的目标定位、课程设置、具体实施等。而环境教育则是有目的地使受教育者和环境之间产生密切的联系，从而普及相应的环境知识与智慧，更重要的是认识到环境保护对于人类存在发展的重要意义。在1992年召开的联合国气候与发展大会上通过的《21世纪议程》中，在谈到教育作为促进环境保护与发展的实施手段时，有文件做出的表述是：“教育是实现可持续发展的基本力量”。环境教育的最终目的，在于教会人们如何去保护自然，实现人类与自然的和谐共处与可持续发展。因而环境教育在分析人类社会发展价值这一终极目标上同教育科学理论存在相似之处。

2．教育科学理论对环境教育的支持

20世纪初西方兴起的自然教育理论与实践、自然保护教育理论与实践，以及户外教育理论与实践，这三种教育理论与实践最终融合成了后来的环境教育学。应该说，环境教育学这一学科的发展完善是建立在吸收其他学科知识智慧之上，尤其是建立在教育科学前瞻性和科学性理论之上。美国著名的哲学家、教育家、心理学家、社会学家杜威提出的教育的三个核心命题——“教育即生活，生活即发展”“教育即生长”“教育即改造”对环境教育理论的发展完善有着重要的价值。除此之外，杜威的科学教育思想和活动课程理论也在很大程度上启示了后来的环境教育实践。其著作虽然没有直接对“环境教育”进行论述，但是其关于科学教育的许多论述表现出对于环境问题和环境保护的关心，其认为必须通过教育这一手段建立新的社会责任感来解决由于科学技术发展和人类活动所带来的环境问题。可见，教育科学理论对环境教育理论发展与有效实践有相当的裨益。

教育科学理论对环境教育理论发展与有效实践的裨益，除了体现在其对环境教育基本概念和学科建设的构建贡献之外，还体现在对此种教育所要达到的目标的设定方面，环境科学理论将其视为教育形式中非常重要的组成部分。作为环境教育奠基者之一的斯塔普在对环境教育的目标进行定义时，就明确表示：富有成效的环境教育所塑造的公民，不仅对于身边的自然环境有一种本能的关心，而且知晓如何解决这样的环境问题，更会身体力行地将其付诸实践。

1970年世界自然保护联盟与联合国教科文组织在美国召开了一次“学校课程中的环境教育国际会议”，会议对环境教育做出了如下的定义：“环境教育的主要内容是进行价值观的培养和重塑，具体而言就是树立一种正确认识、评价个体同周遭环境之间关系的观念，这样的观念指导个体在自然环境和社会环境中的行为，使之拥有正确应对会对外界环境产生的影响的行为时做出正确应对的技能和态度。”

目前，学界对环境教育的学科性质或学科定位尚未形成一致的看法，但学界已初步形成了如下四种主要观点：一是否认环境教育的学科独立性，认为其需要综合运用诸多学科知识才能进行，这并非一个单独学科所能解决的；二是环境教育具有跨学科性，建议利用广泛的学科知识来实施环境教育；三是环境教育是一门新的学科，认为通过现有的某一学科或者某几个学科无法实现环境教育的目标，因此建议在现有教育体系中增加环境教育学；四是环境教学是一门综合学科，具有相互渗透的特点，基于环境教育的综合性特点和学校教育的具体实际，应将环境教育渗透进其他学科之中，渗透式的环境教育已成为世界性的潮流，成为学校进行环境教育的主要形式。可见，如何给予环境教育科学的学科定位，如何保证其达到理想的教育目标，仍值得学界继续深入探讨。