第一节　什么是教育理论

在阐述教育理论和教育实践各自的定义之前，有必要对理论和实践的内涵进行一番分析。一般而言，理论是系统化了的理性认识，是人们在实践中借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系，实践是人类有目的地改造世界的感性物质活动；理论按照其内在逻辑与伦理预设为其价值高下的判断标准，实践则按照能够改造世界和实现自己目的的实用性为其是否具有价值的判断标准；理论偏向于心灵、抽象的思维，而实践则倾向于身体的、具体的行动；理论是向内求的，具有自足性，而实践往外求，缺乏自足性。

一、教育理论的概念

关于什么是教育理论，有各种各样的定义。顾明远主编的《教育大辞典》这样界定：“教育理论是教育现象和教育规律理性的成果，教育科学知识的总和。教育理论往往以独特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育现象，揭示教育特征和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范。有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则，以及各种教育流派等形态。有基础理论和应用理论之别。科学的教育理论对教育决策有指导作用，对教育实践有规范和促进作用。”[84]《教育大辞典》认为，教育理论具有以下特性：①实践性。适应教育实践的需要，既可以从教育实践经验中抽象出来，又可以指导运用于教育实践，在新的教育实践中得到检验和发展。②历史性。不同历史时期，教育理论的内容和结构不同。一定的教育理论是一定历史时期人们对教育实践具体能动的反映。③继承性。每个时代的教育理论都批判地吸收前人有价值的内容，是人类认识教育的共同结晶。教育理论有正确与错误之分，经过多次教育实践的检验，正确的即科学的教育理论被肯定，错误的教育理论则被否定。

教育学者郭元祥在分析国内外学者的各种观点后，提出了自己的主张：“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。”[85]他认为，教育理论具有三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象的陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和教育经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。[86]

二、对教育理论的不同看法

从西方教育领域的学术研究演变趋势看，出现了许多针对教育理论的抱怨。早在1957年，英国学者奥康纳就反对运用“教育理论”这个术语，认为它不过是一个“尊称”。1975年，英国学者威尔逊写了一本书——《教育理论和教师准备》，对教育理论的效用表示怀疑，他甚至怀疑究竟是否存在一种名副其实的教育理论。英国学者迪尔登指出，到了20世纪70年代，理论开始走下坡路。这不单是由于高等院校经费削减等因素所致，主要原因在于人们抱怨教育研究人员过分热衷于理论，以致理论已脱离了课堂实践。迪尔登分析了中小学教师对教育理论所持的“既尊重又怀疑”的现象，“之所以尊重，是因为他们认为理论难学；之所以怀疑，是因为理论并不能明确地做出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么”。迪尔登个人的态度是，“人们对理论寄予了不适当的期望。结果，在理论不能成功的地方，人们认为它失败了”。迪尔登认为解决这一问题的关键是明确教育理论的性质，搞清楚教育理论与教育实践的关系。[87]我们认为，尽管人们对教育理论的抱怨声不断，但是对它的研究也从来没有终止过，而且队伍越来越壮大，成果越来越丰富，这表明许多学者还是很希望解决教育理论与教育实践脱节这一问题的。

也有一些学者认为，日常所指的教育理论，其实是一个统称，其内涵相当丰富，要正确地认识和把握教育理论，应当区分教育理论的不同类型。英国学者赫斯特在这方面的研究具有国际性影响，他在《教育理论》一文中指出：“因为教育理论关心的是实践的原则，所以，我明确地把实践性理论的领域和只关注纯粹理论知识的领域区分开来。后者的作用主要是解释，前者的作用主要是决定实践活动；后者关心的是获得理论的认识，前者关心的是做出理性的行动。”[88]赫斯特在这里把教育理论分为“纯粹理论知识的领域”和“实践性理论的领域”，他认为，应该坚持建立属于教育自身的理论，教育理论应该是一种完全适合于教育事业属性的理论，能决定教育实践活动，对教育实践的发展产生至关重要的影响。他坚决抵制那些属于其他领域的狭窄的理论范式。赫斯特认为，“纯粹理论知识的领域”是一种“综合的理论”，主要是利用各门社会科学中已有的理论知识综合而成的，“教育心理学和教育社会学实际上是心理学和社会学的分支学科，心理学和社会学就是通过其分支学科对教育理论做出贡献的。但是，教育理论还吸取历史学、哲学以及其他许多别的学科的知识；所有这些知识，对阐明和论证理性的原则都十分重要的”。赫斯特进而分析，“如果教育理论是这样一种综合的理论，那么，我仍然坚决地把教育理论的统一性，看成是目的在于一系列协调一致的实践性原则的统一性，而不是一些有贡献的学科的一种广泛的理论结合的统一性”。在他看来，“综合的理论”是有缺陷的或狭窄的：“每一门学科，即使在它关注教育实践时，也都有它自己的概念，并用这些概念提出它自己的独特的理论问题，这些问题基本上可以说具有哲学的、心理学的或历史学的性质，而不是实践性的。在每一门学科中，尽管所作出的结论会把重点放在教育实践方面的问题上，但这些结论在性质上仍然是哲学的、心理学的或历史学的，这些结论本身不是实践原则”“这些学科不可能像处理其本身所特有的问题那样来处理特定的实践问题，问题只能在其自身独特的概念框架中提出。”[89]赫斯特还特地举例说明自己的主张，他说在面对学生分组、教育惩罚等问题时，心理学家和社会学家只能合理地说明与此相关的心理学或社会学问题，在这些学科中，每门学科都从复杂的实践中进行适合于它自身的有限的抽象，但是这类学科不探讨任何种类的共同的问题，不论是心理学还是社会学，其成果都不足以恰当地制定出教育实践的原则。赫斯特指出了一个普遍存在的教育理论与教育实践的“脱节”现象，即“在从中提出实践问题的概念框架与各门独特的学科为其特定的目的而采用的概念框架之间，似乎存在着不可避免的脱节”，其中的原因在于，各门学科理论归学科理论，而实践归实践，相互之间缺乏有效的联系。

赫斯特推崇一种他称为“操作性教育理论”的“实践性教育理论”。他说，如果我们想发展理性的教育实践，必须考察当前的实践，考察当前实践实际上包含的规则、原则，考察实践者在描述实践特征和决定做什么时所运用的知识、信念和原则。能够用于表达正在发生情况的实践性对话，与日常的实践活动的对话有许多共同之处。实践性对话包括关于特定的教育实践和教育机构的独特的技术性术语、信念和原则，但这些术语、信念和原则包含在范围更大的对话之中。“理解当前的实践和政策，必然包括精确地说明实践者隐约或明确使用的概念和范畴，因为正是由于用这些术语来明确表达的叙述和原则，对实践进行的公开的理性批判才有可能。以这种方式进行的对教育实践的任何分析，构成了‘操作性教育理论’。”[90]赫斯特在《教育理论》这篇著名文献中细致地分析了教育理论的内涵及其两种主要类型，他论述的重心是如何构建一种关注“教育实践”的“实践性教育理论”：“教育理论通过不断尝试构建尽可能在理性上站得住脚的因素所组成的操作性教育理论，把目标指向更为理性的教育实践。”[91]

赫斯特关于“纯粹理论知识的领域”的分析，告诉我们一些教育理论有成为“纯粹理论”的可能，例如，教育哲学、教育史、教育社会学和教育心理学，尽管其成果都不足以恰当地引申出教育实践的原则，但可以帮助展开实践性教育理论，为人们反省、批判教育实践提供帮助，就此而言，纯粹理论仍然有它自身的价值。