第二节　校内公平的难题

我们的调查表明，12%的学生否认老师对学生一视同仁；60.3%的学生认为老师偏爱学习好的同学；有近1/3的学生否认身体弱小或有残疾的学生会得到师生的特别照顾。这三类表现大致对应上述三大原则，可以反映出学校公平氛围存在的一些比较明显的问题。

一、违反同等对待原则的不公平

案例 3.1　成绩决定座位

在我的记忆里，上学期间教室里最靠前的位子总是被那些成绩好的同学“霸占”着，小学的时候偶尔也有例外的情况，那就是针对调皮捣蛋的同学（成绩不是特别差），老师会单独安排一个桌子放在讲台旁边，然后让那些同学坐在前面，以便老师监管。但大部分情况下都是好学生坐在前面，成绩差的学生基本上坐在后面。后来上了中学，情况是愈演愈烈，教室里的座位资源是完全由成绩来分配。

记得刚上中学，班主任王老师就按照升学成绩给我们每人安排好了座位，而且大家基本上会接受，偶尔有家长反映说孩子视力不好，希望老师能照顾一下，老师也只是象征性地调换一下位子，但是整体格局是不会变的。王老师告诉大家，每个人都有改变自己命运的机会，如果想坐在教室前面，那就必须在第一次期中考试中取得好成绩。成绩公布下来后，王老师着手给大家排名次，那天下午班会课上，王老师先是给我们进行了一场思想教育，最后让我们全班同学拿起书包站在教室外面，他手上拿着成绩排名单，读一个学生的名字，那个学生就进来挑选座位。也就是说，成绩越好的同学，选择的空间越大，成绩最差的同学就没有选择的余地。王老师解释说，这是为了你们大家好，只有这样你们才会有动力好好学习，也只有这样才能保证班级整体水平，好的座位是成绩好的必要条件，好的资源不能浪费。

3.1每位学生都应该具有同等享用的权利。好的资源如离讲台较近的座位大家都想拥有，但是应该由谁来享用呢？英国的米尔恩提出：①某种待遇在一种特定的场合是恰当的，那么在与这种待遇相关的特定方面是相等的所有情况，必须受到平等的对待；②在与这种相关的特定方面是不相等的所有情况，必须受到不相等的对待；③待遇的相对不平等必须与情况的相对不同成比例。[82]他在这里明确表述，一个人是否应该拥有某种待遇，取决于与这种待遇相关的特定方面。这一特定的方面因分配的对象不同而不同，它杜绝与待遇无关的因素在分配中的作用，例如，在教育资源分配中，种族、家庭出身、性别、宗教信仰等都是无关因素，教育资源的分配就不能受到它们的影响。

在升学压力的背景下，王老师严格按照成绩安排座位，这有一定的合理性。但将其作为严格的唯一标准显然对于大多数同学来说是不公平的，因为除了成绩因素，应该考虑到学生其他不可克服的外在偶然的障碍因素，如有的学生个子矮小，有的学生高度近视等。根据罗尔斯的作为公平的正义原则，这些因素是外在的不由人主观能够控制的因素，不能成为学生受到不公平待遇的理由。此外，案例3.1中王老师的做法非常极端，不一定会调动学生好好学习的积极性，反而有可能让学生们产生反抗的情绪，还可能造成成绩好的学生越来越好，成绩差的学生越来越差的“马太效应”。因此，在进行座位安排的时候，首先应该保证全班同学能够同等享受公共资源，保证学生的基本权利，即公平的同等对待原则；其次，根据每位学生生理、社会等方面的相关因素，合理安排学生的座位，如个子矮小、视力较差的学生应该得到差别对待，即公平的差别对待原则；最后，应该秉承教育的信念，综合考虑如何在现有的空间条件下，做到最大程度地促进每位学生的健康成长，而不是造成班级的两极分化。在实践中通常有两种分配座位资源的方式，一是根据学生身高水平以及学生视力水平，定期地进行座位互换。这种做法在一定程度上体现了公平思想，但是“秧田式”座位安排方式可能会导致班级中的后排学生得不到同等的关注。二是根据学生的成绩来安排座位。这是普通中小学易采用的做法，尤其是在高年级段，迫于升学的压力，体现地更为明显。因此，中小学教师在安排学生座位时，一方面可以尝试一些新的形式，如“马蹄形”“矩形”等不同的座位编排形式；另一方面要有意识地照顾到后排学生，不要让后排的学生脱离教师的视线。

二、不合理的差别对待所造成的不公平

案例 3.2　捧压有别

那天，我很高兴地去拿期末成绩单，同学们等着班主任焦老师的到来，大家心里都很紧张。不久，焦老师来了，同学们立刻安静了下来，老师先是不说话，神色凝重。后来又说，这次期末考试，大家的语文成绩整体来说都不理想，但是一些同学考得不错，而一些本应考好的同学，却考得不好。这时大家都在窃窃私语，谁会考得最好呢？肯定不会是成绩最好的郭娟了，因为老师刚才的意思已经暗示了。最后，最高分竟是我！同学们很惊讶，我也很受宠若惊，大家都投来羡慕的眼光，而郭娟则不太高兴。最后，每人都带着成绩单回家了，我心里还是有点美滋滋的，回家后妈妈也很高兴。

新学期开学了，班上要选新的班干部，因为期末考试我的语文成绩是全班第一，作为奖励，班主任选我做了数学学习委员，要知道我以前做过最大的“官”就是小组长，现在一下子升级了，这是莫大的荣誉啊。但又有点担心，虽然我平时在班里属于中上等学生，但绝不是名列前茅的学生，因此，担任数学学习委员还是感觉底气不足。另外我挺怕数学老师的，而且数学老师很喜欢郭娟，因为她是名列前茅的学生，并且长得漂亮好看，各科老师都很喜欢她。后来发生的事情证明了数学老师是不喜欢我做数学学习委员的。我每天去见数学老师都是胆战心惊，只因为需要把同学们的练习本拿回来，否则我不愿意去见数学老师。记得第一次，收齐本子送给数学老师时，他很诧异，“怎么是你来送作业本呢？”我小声说了一句，“焦老师选我做数学学习委员了。”后来，由于我经验不足，不知道每次送完本子是否要把之前的作业本取回来，因为不确定老师有没有批改好，不确定有没有那种他需要找学生谈话的本子。我问了问郭娟，每次数学老师会主动让你带走之前的本子，还是你问一下呢？郭娟告诉我，数学老师会主动说的，如果他批改好的话。而我每次去，都是战战兢兢地问数学老师，有时候他就说没批改好，有时候就看都不看我一眼，点一下头。有时候，我不敢问，送完本子直接回班级了，他会批评我：本子不拿回去，同学们怎么做作业啊。他会让别的同学带话给我，让我到办公室去取，我会觉得很没面子，我这个数学学习委员形同摆设。那一学期，我一点都没感到开心和自豪，没有感受到因为成绩好所带来的愉悦心情，反而觉得是一种煎熬。数学老师为什么对郭娟态度这么友好，而对我这么冷淡呢？如果老师当时能够对我加以鼓励，我会不会做事更加勇敢、更加开心，生活在无忧无虑之中？一个学期过去后，郭娟“官复原职”，我光荣“下岗”了。

案例3.2反映了师生互动中的教师公平问题。师生互动有广义与狭义之分，广义的是指教师和学生之间的一切相互作用和相互影响，不论这种影响是发生在师生群体之间还是师生个体之间，是发生在教育教学情境下，还是发生在教育情境之外的社会背景之中，都会导致双方心理与行为发生同向或反向变化。狭义的师生互动是指在教育情境下，教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响。在这里，我们主要是指狭义的师生互动。[83]师生互动中的教师公平问题主要有教师不能做到同等对待原则，不能一视同仁，会偏爱那些长得好看、学习成绩好、遵守班级纪律、家庭背景好，或与自己有亲密关系的学生。有学生画过这样一幅漫画，形象地描绘了这种不公平现象：一个怀揣课本、得意扬扬的老师，笑呵呵地看看捧在左手上的几个“优等生”，而右手则紧缩在身后，用力按压着一群“后进生”，标题是“捧压有别”。

案例3.2中，“我”因为偶然在一次考试中语文成绩是全班第一，作为对我的鼓励，班主任焦老师任命我为数学学习委员，成绩成为“我”从小组长升迁为学习委员的重要原因。成绩是中小学班干部选拔主要考虑的因素，这样的选拔标准与方式是否公平，在这里暂不作讨论，但可以肯定的是，成绩不是班干部的唯一标准，且选举班干部的方式也需要体现一种公平。在此之前，数学学习委员一直由长得好看、成绩优异的郭娟同学担任，数学老师在面对“我”这一新任学习委员时，表现出不一样的态度，让“我”感到不公平。对“我”的态度是冷淡，对郭娟的态度则是友好，这让“我”做学习委员非常不自在，光荣感和兴奋感顿时不存在了。数学老师之所以会表现出不一样的态度，一方面可能是不习惯“我”这位新的学习委员的上任，或者他认为“我”的成绩没有足够优异到可以担任这一职务，毕竟“我”的数学成绩并不优异。但是，在这里教师作为一个成年人，因为难以摆脱对两位学习委员的刻板印象，对她们采取不同的态度，这是不公平的。这是对“我”的打击，数学老师没有利用好这次机会，提高我做学习委员的积极性，这次担任学习委员的经历显然成为一次不愉快的经历。如果说在最初的时候，老师会对“我”这位新学习委员有些不适应，那么在整整一个学期中，老师应该主动地去培养我成为一名优秀的学习委员，而不是与之前的学习委员相比较，让“我”有一种挫败感。这也是在育人啊！

观照当前的学校情境，常常会发现，教师和学校管理者在行动时，很难做到客观公正。同样犯错误的两位学生，可能成绩好的学生受到轻罚，成绩差的学生受到重罚；教师对一部分学生态度友好，言语温和，对另一部分学生总是无法和颜悦色地交流。这是什么样的因素在起作用？教师为什么会出现行为态度的不一致？归根到底就是教师本人没有形成公平德性，易受到外在无关因素的影响。

案例 3.3　男生优先

在我的学生生涯中一直都没有拿过一张“三好学生”的奖状。记得小时候，看到其他小朋友的奖状贴满家里的整个墙壁，而我的房间里一张也没有，那是一个羡慕嫉妒恨。现在回想起来，经常调侃自己，就是因为第一次被老师剥夺了奖状之后，学习生涯就不再顺畅了。

那时我是一年级的小学生，在一次期末考试中，我和班里的杜刚同学并列第三名，如果条件允许的话，我们都可以评上“三好学生”。后来，在看学校“六一”儿童节的晚会时，坐在台下的班主任李老师告诉我和杜刚，这次让杜刚先拿“三好学生”的奖状，因为他是男生，而男生在我们班里很少拿到过奖状，让杜刚拿可以鼓舞其他男生向他学习。之后，李老师安慰了我，并向我保证下个学期让我拿奖状，这次让我谦让一下。记得当时我有一点点不情愿，但是碍于是老师的决定不敢提出异议。那次的奖品是一支钢笔，我可喜欢了，眼睁睁地看着李老师把钢笔和奖状给了杜刚，心里不好受。后来，我们升到了二年级，我的学习成绩也名列前茅，不知李老师是不是忘了她对我说的话，她一直都没提让我拿奖状，有好几次真想问一问老师，可还是没有勇气去问。

在中小学里，每学期结束前，每个班级都会进行“三好学生”的评选活动，通常在实际学校环境中，考虑最多的是成绩因素，“三好学生”似乎是可以与学生的成绩画上等号。在学校智育风气盛行的情况下，学生的德与体似乎已是无关紧要的因素，只要成绩好就可以了。但是，“三好学生”是指学生在德、智、体三个方面都很优秀的人。从公平的角度来说，应该综合考虑三方面的因素。鉴于“三好学生”的评比本身具有竞争性和排他性，它的目的在于选出班级中优秀的学生，一方面是对这部分学生进行褒奖，另一方面是希望班级里的其他同学向优秀学生看齐，以他们为榜样，对全班同学产生一种激励作用。案例3.3中，“性别”却成为评判是否是“三好学生”的标准。教师或许有她的考虑，在低学年段，通常女生比较容易冒尖，反而男生表现平平，或许教师是基于此而让男生当选为“三好学生”，以带动全班男生学习的积极性，似乎带有补偿“弱者”的意味。于是，这个案例就具有了某种复杂性和争议性。另外，如果说教师在征得“我”的同意后（也未完全征得同意），将“三好学生”的名额给了杜刚，这样做是合理的，那么，班主任老师应该考虑到补偿原则。如案例中班主任老师所承诺的在下次评选的时候，会优先考虑“我”。但是，显然班主任老师未进行任何补偿，这样就会让“我”感到受到了不公平的待遇，甚至是老师对学生的一种欺骗。现在对“三好学生”制度的一些改革，使得评价标准更多元，尽可能让每位学生的长处和努力都能得到承认，有望促进教师们改变自己的偏心。

三、缺少补偿考虑的不公平

案例 3.4　“名声在外”的差班

我是一名二年级的小学生，我在（3）班，英语老师Miss Li不喜欢我们这个班级，喜欢（2）班。Miss Li经常将我们和其他班级比较，说我们班级是“独一无二”，全年级都找不到的班级，什么样的“人才”都聚集在我们班。我作为（3）班的一员，每次听到这样的话都很伤心，偶尔也很生气。

有一次，上英语复习课，我们的默写错了很多，Miss Li气冲冲地来到教室，大声嚷道：你们看看自己错了多少题，我重复了多少遍，你们还是写错，你们真是“人才”！过了一会，Miss Li将大家的作业发下去，然后开始讲习题，说着说着，Miss Li又怒了，她的脸气得红红的，两只眼睛瞪得快要夺眶而出了，我们被她的声音吓着了，教室里很安静。Miss Li停顿了一下，继续讲习题。还有一次，Miss Li和另外一位老师聊天，说我们（3）班就是没有（2）班好，学习不行，纪律也不行，家长一点也不关心小孩子的学习，不配合老师们的工作。

其实，我想说的是，并不是每个学生都是那样的，我们也是很听话的学生，为什么老师会这么偏心呢？这两个班级都是老师带的，都是老师的学生，为什么待遇却不一样呢？

现在多数中小学老师都会身兼两个班级的教学任务，教师在教授两个班级中会不由自主地表扬一个班级，而对另外一个班级产生相对不好的印象，案例3.4中的英语老师喜欢（2）班，不喜欢（3）班，原因是她认为（2）班班级上课纪律好，学生成绩较好且家长配合老师工作，而（3）班却不一样，学生调皮捣蛋，考试成绩常常让她颜面无存。这样的鲜明对比，导致她在与两个班级学生交往中、日常教学中无法做到公平公正，常常是带着一种情绪在工作。首先，我们需要承认的是两个班级的确存在差异，更重要的是需要了解存在差异的原因是什么。从案例中可以看出，（2）班表现较好，（3）班较差，其一是学生自身的原因，其二是家长的原因，其三可能是教师间合作的问题。学生成绩方面，可能师生双方都需要负责任，教师应该有效地教学，学生应该有效地学习，这对于二年级的学生来说，很大程度上需要依靠教师的指导，学会有效学习，养成良好的学习习惯。针对家长不配合教师工作的问题，这需要家长与教师进行良好的沟通，教师可以做家访，了解学生家庭背景，父母亲的职业背景，共同努力，形成教师与家长之间良好的沟通反馈渠道。针对班级纪律等问题，任课教师可以与班主任合作，采用各种教育措施改变现状。其次，案例中英语老师自身的职业道德的培养问题。所带的两个班级有差异是正常现象，作为教师如果不能够正视这种差异，针对差异采取相应策略，甚至埋怨这种差异，会带来消极的期望效应，导致负向的师生互动，这种对学生的不公平对待，既伤害学生，也伤害自己。相反，当老师能够正视差异，愿意为这种差异多付出一些努力，公正对待学生的时候，教师的情绪也会变得平和起来。

案例 3.5　谁在乎我有没有听懂

在我还不懂事的时候，妈妈就离家出走了，我一直和爸爸生活在一起。他平时会去工厂上班，干的都是体力活，很辛苦。每天放学回家，我会自己煮好饭，等爸爸回来，一起吃饭。我平时没有很多衣服，穿得有点破、有点脏，已经习惯了，也没有人来过问我。

我叫苏丹，我是差生，从小学三年级开始，我们班的数学老师孙老师一直是跟班走的，整整和他相处了三年的时间，是非常难受的三年。我很害怕上数学课，怕孙老师批评我：“你就这么笨啊！你是猪啊！说了那么多遍还不会写！”起初，我还会脸红，后来就听习惯了。课堂上，孙老师每讲完一道习题，就会问全班同学有没有听懂，有些人会说听懂了，当然是学习成绩好的学生，而我最开始会说没有听懂，后来就不吭声了。因为说了听不懂，孙老师会很烦，会骂我笨。可是不吭声，有时候会被老师发现，孙老师就会骂我“滥竽充数”。有的时候，我也会听懂一点，我会战战兢兢地举手回答问题，但是，孙老师并没有让我回答，看那么多同学都举手，就让大家一起回答了，原来我听懂的那点内容，每位同学都听懂了。渐渐地，我会在数学课上开小差，还没上数学课就想着下课的情景，想着回家玩耍的情景，玩玩我的橡皮，做做自己觉得好玩的事情。起初，老师还会在意我有没有听课，后来，孙老师看我也没打扰其他同学，也就不闻不问了。但是他上课心情不好的时候，就会拿我作批评对象：“难道××也要像苏丹一样，天天背个书包来学校，装模作样！”

课堂教学不公平的现象时有发生，主要表现为：教师与学生实行选择性交往，课堂参与机会分配失衡；课堂中公开或隐蔽地按能力分组现象；课堂教学不能既面向全体学生又兼顾学生特殊需要等。课堂教学公平，是指教师在课堂教学中给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待，即每个学生是否皆获得了平等的待遇。倘若实施差别对待，这种差别对待应该以“平等考虑”为基础，即在平等的基础上以不同的方式对待不同的对象，符合平等化对象的利益。[84]

在案例3.5中，苏丹是一个特殊的学生，一方面在于家庭背景的特殊，母亲离家出走，只和父亲一起生活；另一方面在数学课堂上她得不到关注，受到老师不公平的对待。孙老师并没有认识到这位学生的特殊性，而且加重了她的特殊性。在课堂上，作为一名后进生，起初，她的学习反馈得不到表达，当全班大部分同学都举手表示听懂之后，她感觉到自己受挫了，自己懂的只是最简单的知识。渐渐地，她开始不愿意表达，游离于课堂之外，孙老师见她也未打扰别人，也未作任何表示。其实这种现象，在中小学的课堂教学中是常见的，几乎每个班级里都会有一些学生脱离了课堂生活，离开了老师的视线。原因一方面来自学生自身，可能学生自控能力差，注意力易分散，或对所学科目提不起兴趣；另一方面是教师及整个班级氛围的原因，教师会不知不觉地慢慢丢弃这部分学生，与这部分学生在课堂上的交流不多，整个班级也没有形成一个团结合作、积极向上的集体。在本案例中，教师没有遵循公平的补偿原则，针对苏丹这样一位有特殊经历的学生，教师应该给予更多方面的关注，而不是“落井下石”“雪上加霜”。苏丹需要得到很多方面的帮助，如在心理上，她需要得到一些咨询与辅导，其家庭背景可能会让她产生压力，或者不适应，如她在衣着、卫生方面可能没有得到良好的行为习惯养成训练；在学业上，她需要老师和同学们的指导与帮助，她在数学课上，没有得到过积极正面的关注，没有获得学业成就感。罗尔斯的补偿原则针对的是那些由于自然、社会等因素所造成的不平等，是对这类不平等的补偿，公平不仅包括同等原则、差别原则，还包括补偿原则，对弱势群体的关注是公平正义的重要内涵，是一个班级、一所学校人性化的集中体现。

综上所述，让我们尝试回答为什么学校公平氛围存在以上诸多问题。

（一）精英主义教育理念在中小学校的普遍盛行

精英主义是一种认为教育主要应以培养少数英才为唯一目的的教育理念。它其实是一种通过学校实施的社会分层。在市场经济体制下，人们的价值取向趋于经济和功利，同时市场体制下的交换活动以经济化为原则。市场体制下形成的这种价值观必然会融入社会生活的各个方面，进而关涉学校教育活动中。由于相邻学校或学区因为学业竞争而存在着较为明显的利益冲突，因而各个学校特别向教师树立“英才教育观”，以期在竞争中取得优势地位，从而吸引更多的学生来校就读。

为了进一步凸显学校的精英色彩，一些学校的管理层面就出现了不公平的做法，如为了提高升学率，将学生按考试分数的高低，分成快班和慢班，分数高的编入快班，分数低的编入慢班。学校对快慢班的教育、教学管理侧重点不同，对快班是抓学习成绩，培养优等生；对慢班是抓纪律，保证学生在校不出事，成绩好坏无所谓。学校安排任课教师优先考虑快班，担任快班的任课教师往往教学水平和整体素质相对较高，而慢班的任课教师则相反，甚至有“拼凑”现象。这样快班的学生因为自己进了快班而自感高人一等，学习信心大，颈头足；慢班的学生，多数自惭形秽，学习信心一跌千丈，加之慢班教师十分“知趣”，不愿在提高学生学习成绩上多下功夫，结果慢班当中相当一部分学生荒废了学业。在这种管理机制下，教师的主要精力放在可能参评的学生身上，而一部分不可能参评的学生往往得不到教师的厚爱。这些做法不仅从学校管理层面违背了教育者对待所有学生都应一视同仁的原则，而且明示教师是可以有歧视地区别对待学生。再往下推移到实际的班级管理中，教师难免不受到精英主义教育理念的影响，在资源分配时会主动考虑优等生，如案例3.1中，班级里的好的座位资源就会一直被名列前茅的学生把控着，这样的做法一直延续下去，成为班级不成文的规定时，它将会带来多大的伤害可想而知。

（二）大班额情况下，学生个体差异遭到相对忽视

班级授课制本身就对个性化教学有着诸多制约，多项研究发现，班级规模不仅对学生的学习动力和学习成绩有影响，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大影响。研究表明，罗纳德.S.凯恩认为，教师和学生在规模较小的班级中往往表现得更愉快更活跃，较小规模的班级可以更好地适应学生的不同需要。班级规模首先影响学生参与课堂活动的机会和程度，在一个人数较少、规模适宜的班级内，每个学生都有机会参与课堂讨论，回答教师问题与教师及其他同学开展正常的交往互动，而在一个人数过多、规模膨胀的班级内，只有一部分学生能参与正常的课堂活动，相当一部分学生则被剥夺了这种权利，课堂行为大大受到限制。在规模较大的班级内，被剥夺了参与课堂发言讨论机会的往往是那些性格内向或能力较差的学生。班级规模大小对于教学的影响：第一，在教室大小不变的情况下，班容量越大，教室越拥挤，空气质量越差，噪音越大，学生拥有的空间越小，教师平均分配给每一个学生的时间和精力越少，相互了解、交流、讨论的时间就越少，不利于信息的交流、反馈和课堂的调控，也不利于教师对学生个性、学习需求的把握；第二，在授课时间不变的情况下，班容量越大，每一个学生平均占有的有效教学时间就越少，对问题的讨论、钻研的程度就越浅，因而对智力的开发和技能的形成就越不利；第三，在现有办学条件下，班容量越大，学生动手操作——尤其是实验课——的机会就越少，因而不利于实践动手能力的培养。[85]

（三）教师无法恪守职业道德，缺乏对弱势群体的同理心

由于教师的受教育程度的不同，以及一些其他的主客观因素，导致教师的素质有很大不同，尤其是教师的职业道德有很明显的高低之分，有的教师缺乏公平观念、缺乏平等待人、一视同仁的师德。教师的这种个人素质和职业道德观念将会直接影响到课堂教学的公平与否。每个教师之间的这种差异必然会导致教师以不同的方式来对待学生。在国内外都有对教师公平职业道德的明确规定：

1984年，我国《中小学教师职业道德要求（试行草案）》中的第四条：热爱学生，了解学生，循循善诱，诲人不倦，不歧视，讽刺，体罚学生，建立民主、平等、亲密的师生关系。

日本教职员组织《教师伦理纲领》中的第二条：教师要为教育机会的均等而斗争。第六条：教师要寻求公正廉明的政治。

美国教育协会《教育专业道德规约》规定教师为完成学生之责任：公平且体贴地对待每个学生。

美国教育协会《教育专业伦理规范》中明文规定教师对于学生的职责：不得根据种族、肤色、信条、性别、原有国籍、婚姻状况、政治或宗教信念、家庭、社会或文化背景或者性别取向，不公正地：①排斥任一学生参与任何课程；②剥夺任一学生的任何利益；③给予任何学生以任何有利条件。[86]

由此可见，世界上多数国家和地区对于教师的公平德性都很重视，教师的专业素质和职业道德对于学校教育来说至关重要。在上述案例3.4中，教师对差的班级态度极其恶劣，恶言相向，这不单纯是专业素质的问题，更是个人道德问题。在案例3.5中，由于教师职业道德觉悟不高，缺乏同理心，对于弱势群体无法做到补偿性的公平。