第二节　学校中的民主问题

调查表明，学生对班级与学校生活的民主氛围感受不积极。63.3%的学生否认自己班级的“公约”真是同学们自己制定的，过半数（51.1%）的学生否认自己班级的干部是经过全班民主选举产生的；在对学校管理工作的参与上，16%的学生认为学校欢迎同学们为学校管理工作提意见，只有10%的同学认为学生的意见会对学校产生影响。可见学生对班级和学校管理的参与度很低，参与效果更是微乎其微。[29]我们课题组的调查表明，73.6%的学生认为，对班级事务，学生没什么发言权，老师才有决定权；67.5%的学生认为，班里只有少数几个学生唱主角。下面的案例则表明，即使学生参与的一些情况，也存在各种各样的问题，离民主精神的要求还相距甚远。学校民主氛围的建设任重道远。

一、民主=投票？

案例 1.1　“民主投票”逼死花季少女[30]

2010年4月，河南一名15岁女生雷梦佳和同学打架，老师让学生自主管理，发动全班同学投票，决定是让她留下学习还是请家长将其带走进行一周的家庭教育。在得知自己被大部分同学投票赶走后，该少女留下遗言，投渠自杀。多家媒体都对这则事件进行了报道。

对于投票，周老师解释说，这是按照班规的要求，“对重大事件进行民主评议”。而所谓“重大事件”，就是让他感到“有些无奈”的事情。根据投票结果，超过三分之二的同学同意让雷梦佳“离开”。随后，在准备把她领走的母亲到来之前，她偷偷跑出了学校，再也没有回来，直到人们最终发现她的尸体。谁也没有预见到雷梦佳的死亡，如同谁也不知道这场投票对她的影响。

在这场投票进行的时候，雷梦佳并不知道发生了什么事情。她只是按照班主任周老师的要求“出去一下”，站在了教室门口的走廊上。根据班上同学的回忆，周老师先历数了雷梦佳以前犯过的错，包括晚上和男生一起喝酒，在宿舍里打同寝室的同学。随后，他希望全班同学“根据以前的行为”，决定让雷梦佳“留还是走”。结果，大多数同学在选票上写下了“走”字。投票结束后，这些从每个人的作业本上撕下来、大小不一的选票，被两个“老师信任”的同学收起来，并在讲台上现场清点。随后，周老师向班里的同学宣布结果：12张上写着“留”，而写着“走”的纸片一共有26张。

几名同学说，他们理解的“走”，就是让家长把雷梦佳带回家，“再也不回来了”。可事后周老师却解释说，他所说的“走”，只是让家长把她带回去，“进行一周的家庭教育”。

班主任周老师在此事被媒体报道后被停了职，每天窝在家里，精神低落。“我为学生们真的操碎了心……”他带着痛苦的表情摇了摇头，不愿再讲下去。校长李继伟不断坚持，雷梦佳肯定不是自杀。因为她在渠边的遗言中，给父母的部分不是用小石子写在石板上，而是画在水位以下石板沉积的淤泥上的。他说，这就能证明，雷梦佳不是自杀，只是想吓唬家长，没想到“弄巧成拙”，写到一半时被水冲走了。

县教育局一位王姓副局长则在接受采访时表示，管理学生并没有错，教育局没有责怪周老师，但会要求老师们更加“讲究艺术”。他说，需要加强学生的挫折教育，“光想听好听的话是不行的。”

而在该中学，除了在面对记者时，偶尔有老师抱怨她的死“干扰了正常的教学秩序”，很少有人再提起雷梦佳。当然，还有一些风言风语：有人说她的死是“为民除害”，还有人说，“没想到脸皮这么厚的人也会自杀。”

雷梦佳的死引发了广泛的关注，人们在心痛的同时，也从不同角度反思着。从民主教育的角度来看，这则悲剧与教育者对民主的浅表化认识相关。班主任周老师和一些媒体使用了“民主投票”的字眼，似乎雷梦佳的死是民主的错。民主的确常常与投票选举、投票决定其他重大公共事件相联系，但只有投票的形式，却未必是“民主投票”。民主离不开平等、理智的参与，它意味着“人们不应被仅仅当作法律管束的对象和被动的客体，而是作为能够参与社会治理的自主主体”，在参与中陈述理由，“做出可辩护的决定，表达相互尊重的价值”[31]。美国学者尼古拉斯·M.米凯利（Nicholas M.Michelli）说，为自由和民主作准备并不意味着学习怎样去投票，而是学习日常相遇时彼此之间如何相互尊重和相互接受。[32]通过合计的民主模式提供了确定输赢的机制，但却没有提供旨在发展共识、塑造公共舆论甚或形成值得尊重的妥协的机制，因此，其投票所产生的结果只有最弱意义上的合法性。为了克服以投票为中心的民主制的缺陷，约翰·塞内克等民主理论家越来越关注先于投票的审议（deliberative）过程，它包含着对话、交流（communicative）与探讨（discursive），也可被视为一种舆论形成的过程。最重要的是，在这个过程之中，每个人都有使自己的观点受到他人倾听和被他人考虑的机会。而通过这个过程，人们能够加强共同经验，通过非强迫性的讨论而不是操纵、灌输、宣传歪曲、欺骗和威胁来表达自身的诉求。现代的民主已经开始从以投票为中心向以对话为中心转变，投票或选举的程序只是在论点都得到恰当考虑后解决残存分歧，符合公共合理性的审议才是关键性的因素。

就主题而言，且不讨论教师和学生是否有权决定一名违纪学生的去留，这里仅就话题的公共性展开讨论。民主投票与讨论的主题应当是公共话题，会对全体或多数社区成员产生广泛影响。周老师说，他请学生投票的话题是“重大事件”，这个事件深深困扰着他。然而，问题在于困扰某个个体的问题，并不是民主投票所合适的话题。用“民主投票”来解决个人的困惑，让投票在起点上就偏离了轨道，丧失了合法性。对于“雷梦佳是应该留在学校还是跟父母回家”是周老师关心的问题，但不是学生们关心的问题，不应成为投票的对象。有人甚至用“借刀杀人”来描述这次民主投票。换言之，老师把自己关心的问题当作一个公共话题，且没有认识到其中存在的问题，在一定程度上也反映出教师的权威意识，而非民主意识。即使因为雷梦佳违纪会对某些同学造成影响，但需要学生评议的也绝不应简化为一个简单的去留问题。

识别用于民主审议的公共议题是民主参与的一个起点。当团体中的某人被某个问题所深深困扰，这只是开展民主讨论的一个可能契机。要让这个困扰某个人的问题转化为公共议题，需要挖掘个人困扰背后的公共意义，把私己的问题转化为公共的问题。在教育场域中，尤其要从促进学生发展的角度提出问题。本案例中引发“民主评议”的是班主任周老师对学生攻击行为的困扰。与此相关的，关乎学生发展的公共议题有很多，如，“攻击行为：表现、影响与应对”“为什么侵犯他人的行为应当禁止？”“打架这样的违纪行为该如何处理？”“如何处理人际冲突？”“同学该如何和睦相处？”等。这些公共议题关涉每个孩子的成长，适合每个学生参与讨论。如果老师能够引导学生借此机会讨论这样一些问题，则学生离参与民主管理和审议会更近些。这样的讨论，能够丰富、澄清、提升学生对话题本身和民主的理解，同时也能学习和体会民主的精髓：平等理智参与，彼此尊重和包容。这样一来，“留或去”的问题就不再是困扰老师的问题了，因为，师生可以共同找到更适当的看待问题的角度，找到更恰当的处理办法。

就过程而言，用投票等同民主，忽略平等理智审议的过程，其实是伪民主。其一，看似学生参与了，但审议的结果在审议开始前已经被作为权威的教师限制在了“留还是去”的狭窄范围内，学生的参与被不恰当地限制了；其二，被裁决的对象雷梦佳，被剥夺了参与讨论的机会以及为自己辩护的权利，也丧失了通过讨论学习的机会；其三，投票前，教师历数雷梦佳曾犯过的错，其“留还是去”的导向性已非常明显；其四，事后，老师解释说“回家”意味着“一周的家庭教育”，而学生们认为“回家”意味着再也不回学校。这在一定程度上，反映了师生在投票前缺乏比较充分的沟通。简言之，学生缺乏表达自己意见和理由的机会，民主的内核被遗忘了，只留下“投票”这样一具空壳。

民主审议需要开放性。从讨论的议题，到解决问题的策略，都需要开放性。权威对审议过程的限制，应当尽可能减少。更重要的是，民主审议应当向所有相关人开放，例如一个班级的所有学生。

当然，由于学生是未成年人，心智正在发展中，教师有责任引导学生的审议和讨论。但教师不能用自己的观点压制和替代学生的观点。在民主审议中，教育者应当做的，也许是提醒学生注意：是否有人被排除在审议之外？每个陈述的合理性如何？是否有其他的可能性？讨论是否是善意的？每个人的意见都被重视了吗？参与者是否注意倾听他人的意见？参与者是否做出了理智的评判？参与者能否根据他人的观点来调整自己的想法，我们所做的判断会产生怎样的后果？等等。

二、民主权利的滥用

案例 1.2　给老师打分[33]

记得我读初三的时候，学校让学生给任课教师的教学效果打分。在评分表上，我一口气给所有的任课老师都打了“A”。因为，我的妈妈也是老师，我理解老师的苦口婆心。再说，我们即将面临中考的压力，能否考上高中几乎决定我们能否顺利进入大学校门。此时此刻，尽量稳定师生情绪，抓好学生的学习成绩是第一位的。即使对老师评出了优、良、中、差的等级，在中考前还能换老师吗？我担心这种做法会加剧师生的对立。

评定结果出来了，几个平时工作极为认真，对学生要求严格的老师平均分是“C”，甚至是“D”；几个上完课就走的老师反而得了“A”。我知道这是班里那些学习成绩中下等的同学所做的蠢事。这十几个同学不仅不为老师着想，还要放弃自己的前途！

事后，最年轻的语文老师（大概只有24岁）伤心地哭了，她真的为我们班付出了很多，可没想到是这种结果。第二天上课时，她说了一番负气的话：“以后我和你们班的学生恩断义绝，你们见了我也不必叫，就当我没有教过你们！”然后，她拿起一本小说读了起来，而我们只好上自习。物理老师极为负责，她说过，她从不放弃一个后进生，因为她知道当后进生的滋味。而这次恰恰是那些不懂事的后进生伤了她的心。可她还是来给我们上课了，因为她知道他们还是孩子。

就这样，事情闹了两个星期，全班同学的成绩都受到了影响不说，还伤害了师生三年来的感情。我不知道是学校里哪位领导提出的如此“英明”的决议，真是“赔了夫人又折兵”。

这是一个民主权利被滥用从而导致民主价值异化的例子。它警示我们，民主的权利并非没有限度，缺乏理性的使用民主的权利，只会破坏民主本身的价值。学生参与民主生活的能力是需要培育的。

案例1.2中采用学生评分的方法来对任课教师的教学效果进行评定这一举措的本意是良好的，通过这样的方法能够赋予学生和教师相对平等的地位，给予学生自由表达自己意愿的空间，加大学生参与学校生活的力度，这些都是民主精神和价值的体现。然而，这些值得珍视的民主精神和价值是有自己的限度的——就像言论自由不等于可以随便骂人，师生平等不代表学生可以在上课时随意打断教师教学，而共同参与也不应是胡搅蛮缠一样，想要把握这些限度，理性是必不可缺的。案例中学校要求学生们对教师做出评分，却没有给予一个客观的评分标准，这一点在某种程度上是对公共性原则的损害，虽然学校并不一定是有意的，但这种行为实质上是一种隐瞒，学生没有从学校获得做出选择所必须具有的信息——给教师评分的依据。于是案例中的部分学生就未能做出合理的判断，而是按照自己的好恶，以冲动、偏见的情绪做出了选择，使得民主评分结果不再体现出民意，扭曲成了一种多数人的暴政。从我们上一节所提到的原则来看，这是伤害了互惠性原则的，学生们虽然做出了选择，但是却始终没有给出令所有人都能够接受的理由——很明显的，至少他们出于冲动情绪的理由就没有得到同为学生的“我”的认可。同样，在有人并不认可评分结果的情况下，学校没有组织学生们就这个问题进行讨论或者澄清，仅仅是简单地将学生的评分结果进行了公布的做法，也不符合互惠性原则的要求。此外，从问责制原则的角度来审视这个案例的话，可以看出，学校仅仅是做出了“让学生给教师评分”这样一个举动，却没有对这个举动带来的结果负起相应的责任——没有澄清评分理由，没有对受到伤害的老师和学生做出安抚或者做出说明，从案例中也看不出是否还有依据这个评分结果而进行的后续工作，这就使得比起一种民主的测评方式，案例中的学校行为更像是一个“为评分而评分”的走过场。从根本上讲，这些问题可以说全部来自于学校对这种民主评分的方法缺乏必要的审视和规范，就深层次来看则是一种对理性的忽视。我们知道，在一种非理性状态下很难保证能公正地看待事物，正是因此，我们认为这个案例中的评分没能遵循不歧视的原则，使民主权利超出了其应有的限度。民主生活本身的合理性在这个过程中受到了破坏，而其对学校民主氛围营造和学生民主道德培养所造成的影响也同样体现在了案例之中——案例中作为评价者的“我”和作为被评价者的教师们明显都因为这种破坏性的过程受到了伤害，那位年轻语文老师因此放弃了自己应负的责任，影响了教学活动不说，“我”更是在不知不觉之中已经对民主价值产生了怀疑，甚至开始否认学生评分方式的意义。由此可见，滥用民主的行为对整个民主道德氛围的破坏性有时甚至会超过不民主的行为，明确这一点同时也是要求学校的管理者和教师更加谨慎地去理解民主价值的真实意义。最后值得一提的是，案例1.2的情况还向我们提出了一个问题——违背公共性原则本身不一定会直接造成很大的危害，但是一定会间接地影响民主的其他原则和价值观念，因此我们在处理这些损害了公共性原则的问题的时候，可能需要注意修正一些随之而来的其他问题。

关于案例1.2中的问题，完全可以通过由学校制定一个相对较为公正、细致的评价标准来解决——学校希望由学生来明确评价的是教师的工作，也就是教学的过程的好坏与否，那么通过一些诸如“课堂思路是否流畅”“是否拖堂”“授课态度是否认真”之类的问题来指导学生做出评价的方向，就会让学生的判断有个较为合理的依据。另外，如果可能的话，在学生评价时也可要求学生对自己的评价举出相应的例证，以检验其评价的真实性和理智性。

案例1.2给予我们了一个重要警告——关于民主的限度与理性的作用。它反映出的问题提醒了我们，民主是一个有限度的概念。它的价值虽然与权威崇尚观念相对立，但这并不意味着它不需要权威，相反的，权威是维护它自身价值所不可缺少的重要因素。然而和权威崇尚观念所理解的权威所不同的是，民主权威并非代表一种决定性的力量，而是代表一种规范性和稳定性，它对民主价值进行指导，保证由民主价值所提供给人们的权力不会损害民主价值本身，从而使民主共同体能够稳定地发展，实现安全而有秩序的变迁。那么我们应该如何维持民主权威的存在，保证民主价值不会异化呢？答案是通过我们的理性来实现。理性对我们过民主生活是一种不可或缺的能力，它使我们能更好地认识问题和理解彼此，依据对他人利益的理解和关照来重新考虑自身利益，并使我们愿意在把握住民主生活的原则底线的基础上，以明智的协商方式来处理问题。当我们通过理性来对民主价值进行审议之时，民主的权威便能得以保障，我们也能更清楚地看到民主的限度，从而提醒自己不要越界了。

三、权威僭越民主

案例 1.3　评选大队委

在我们D小学里，少先队大队委是个“大官儿”，有很多特殊的待遇和权力，所以这个岗位一向竞争激烈。为此，学校还专门发布了这个岗位的一个评选标准，给每个四年级以上、可以参与评选大队委的班级，要求所有人按这个标准严格选出合适的人来。

我们五年级三班在大队部换届的时候，因为表现优秀而得到了一个大队委的名额，班里所有人都很高兴。按照标准的要求，有资格担任这个岗位的人有我和W两人。班主任于是决定：“既然有两位同学都符合标准，那我们就以无记名投票来民主选举谁做大队委吧。”然后告诉我和W：“作为被评选的对象，你们两位都不参与投票了，虽然是无记名，但是你们也回避一下，去我办公室等一等。”于是我们就去办公室了。我和W平时私交很好，也同是班里的干部，平时工作上合作挺多，说话都没有什么顾忌。在办公室W问我：“你觉得他们会选谁？”我说：“我不太清楚……大概会是你吧？同学关系你比我更会处，我想应该支持者众多？”但是W却摇头说：“不，我觉得不会……我知道你成绩比我要强得多，标准要求上成绩占很大一部分，同学一般又更看重这个。”然后不等我说什么，W又接着说：“哎，我真的很想当大队委啊。我爸也是当领导的，出门都有小车接送，又方便又有面子。”我笑着说：“我也想啊，而且当大队委的话，真的是好处多多呢。”W也笑了，说：“就是就是！”这时班主任来办公室，说投票已经结束我们可以回班上了，于是我们的交谈就到此为止。回到班里后就听到老师宣布，今天晚上她就会尽快把票数统计出来，明天就会告诉大家结果。所有同学都很兴奋。

第二天一早，我因为轮到做值日所以很早就到校打扫卫生。结果扫地扫到一半就听到同学X叫我说：“Y！老师让你把昨天下午发的那一摞卷子给她抱过去。”我于是就抱着卷子到办公室去了。没想到把卷子给老师之后老师却说：“Y啊，稍微等一下，老师有点话想和你说。”我很奇怪，觉得自己最近也没犯什么错，也没有特别的事情，为什么老师会突然“有话要说”，但是我还是乖乖站到老师面前去了。然后老师就和颜悦色地对我说：“Y啊，我知道你一直都很优秀，也没有什么做得不好的地方。但是呢，这个大队委的名额，我们班毕竟只有一个，实在是没有办法的事情。我也不瞒你，昨天投票的结果，确实是你得票比较多，说明你平时的行为和你的成绩，大家都是看在眼里记在心上的，但是你看，你是宣传委员，而W是中队长是不是？她一直比你要大一级，处理的事情一般都是整个班的事情，所以我觉得，在应对范围比较大的事情的时候，可能她比你要做得更好一些。大队委在大队部里是代表我们班，你也希望我们班这个集体能更好吧？所以啊，这个名额，你能不能就发扬一下精神，让给W呢？嗯？”虽然老师用的是疑问句，但是这话已经说得很明白了，而且我平时也比较喜欢班主任老师，一般她说什么我都会乖乖去做的，所以我连想都几乎没怎么想就答应了。老师笑了，说：“我就知道你是个懂事的乖孩子。”

后来，老师公布说W以几票之差胜过了我，W自然就成了大队委。而老师也没有看错她，处理大事，她确实比我更有一套，甚至还在一学期之后荣升大队长了，在她的争取下，我们班也因此有了更多的大队部的评优名额。而不知道是不是班主任为了补偿我的原因，虽然我五年级那两个学期实际上的标准都没有达到，却还是获得了期末考试“免考”的殊荣（那是我们学校一个特殊的制度，四年级以上，班上平时成绩的平均分最高的那一位学生可以不参加期末考试直接拿双百）。总之，算是个皆大欢喜的结局，大家都很高兴。

案例1.3是一个典型而清晰的与民主相关的问题，它警示我们关于民主价值多么容易被权威所僭越。案例中的选举确实有一个民主的形式，但是班主任的行动却依然在很多方面损害了民主的价值——平等、参与和公正。

首先，班主任让两位候选人回避的做法隐晦地违反了我们在上一节所提到的不压制原则。这一做法本身是没什么必要的，匿名的同时又是当场投票的形式为平等参与提供了保障。两位候选人本身虽然是候选人，但同样也是班级共同体的一员，她们也应该平等拥有对共同体的重大事务做出决策——也就是投票选举大队委的权力。其次，票数的统计也是投票选举这一民主决策形式中的一环，而这位班主任将选票带回家自己统计，第二天再宣布的做法，就不压制这一民主原则来看，也是不合适的，至少是不够谨慎的。这种行为在某种程度上确实有它自身的合理性，班主任很可能是考虑到学生能力的问题而选择了自己代劳，然后在事实层面它却变相令学生失去了完全参与选举这一民主形式的机会，失去了参与的价值，同时，这一行为意味着在统计这一关键环节上的所有权力都集中于班主任手中，这就使得他能够轻易地动用这种权力来压制与自己不合的意向——在最后他得以以自己的意志强行改变投票结果正是拜此所赐。在这种情况下，本该是民主的方式便异化为了一种看起来民主的走过场。不过，我们可以发现，教师本人所期待的选举结果——由W当选大队委——是出于为集体的共同利益考虑。站在民主价值的角度上来看，教师作为共同体的一员，有权利提出自己对于民主产生的决策的不同看法，并且作为教师，在教育活动中处于一个引导的地位，对于事务的认识和看法远比学生成熟，这些都决定了这位老师可以对投票结果产生异议，而不是一定要遵从学生们的选举结果。然而我们依然认为这位教师的行为不可取的原因，除了他压制了学生的参与性之外，还有另外一点——这位老师没有向学生提出一个自己反对Y当选，而又能让学生接受的理由，缺乏必要的对话过程，违背了互惠性的民主原则。此外，班主任在选举这一过程中对投票的结果进行隐瞒的行为还是一个违背公共性的例子。这种投票选举的行为并未涉及候选人或者其他人的隐私或基本自由等民主所要优先保障的问题，那么教师隐瞒这一结果就是一种无可争议的欺骗行为，损害了“公之于众”的价值。最后，班主任老师在利用自己的权力压制了民主的进程之后，对在其中利益受到损害的“我”进行了某种程度的补偿，这种行为又进一步损害了民主的不歧视原则。这种补偿式的行为将“我”和其他本来应该和我平等的学生之间人为地划分开来了，对于追求平等这一核心价值的不歧视原则而言，是明显不可取的。不过在这里需要说明的是，不歧视原则并不排斥对利益受到损害者进行某种程度的补偿，但是这种补偿只应该出现在由于不可调和的矛盾而造成的牺牲上，且要尽可能地不危害到民主自身的价值，而在案例1.3中，事情显然并不是这样，因此才判定它与不歧视原则相悖。在如此分析了这个案例之后，再从民主的最后一个原则——问责制原则出发来看，这位班主任的行为是否对所有学生都负起了责任？很明显，答案是否定的，因为从民主的价值来考虑，他的行为大部分是不可取的。

那么，对于这些看得见的问题，有没有解决的方案呢？答案应该说已经存在于上文的分析和上一节所讨论的原则中了。对这位班主任而言，完全可以让包括自己和两位候选人在内的所有人都参与选举。关键在于，投票之前的一个先行工作是请大家共同讨论明确大队委的职责和对候选人的要求，然后请申请人进行“竞选演说”，这样的“审议”过程必不可少。它既是民主投票程序正当性的体现，也是民主投票结果正当性的重要条件。如果在实践中漏掉了这一关键环节，则只能采取亡羊补牢的办法：在投票结果与自己期望不符时，与其通过隐瞒投票的结果来达成自己的期望，还不如光明正大地向所有学生提出异议，并给明自己的理由以求得学生的理解和支持。当然，若是这一做法依然无法让学生改变自己的选择，顺其自然以期待由一个可能不那么理想的结果来修正这个问题也是一种可取的做法——毕竟这样的损失并非涉及道德的底线、民主的价值或者其他一些不可逆转的失败，我们完全可以将之视为一种经验的积累。这样的做法比起案例中教师的行为，或许更加符合我们所希望营造出的民主道德氛围的价值，也为学生提供了学习民主价值的契机。

总的来说，案例1.3讲述的是一个关于民主的进程与形式的故事。这个故事向我们提出了这样一个重要的问题——民主必然会立刻带来好的结果吗？案例本身已经对此给出了答案：不一定。即使增加了“审议”环节，也只能减少失误，而无法完全避免失误。那么，我们为何还要坚持一种民主的价值呢？让我们做出下面的对比：假设那位班主任彻底以民主的方式进行了这次选举，那么当时的结果可能并不理想，但是通过真正民主的方式，学生们必然会增进对他们所面对的问题和他们彼此之间的理解，之后学生们将会发现自己也许做出了错误的选择，然后开始自发地修正那个不尽人意的结果。同时，当班级共同体再次遇到类似的问题需要所有人共同做出选择的时候，这次失败就会成为一种宝贵的经验，令学生们不会摔在同一个坑里。而按照案例中班主任的做法，虽然及时得到了一个令大家都满意的结果，但是当以后再次遇到类似的选择的时候，缺少对问题和彼此了解的学生们依然可能再一次做出错误的选择，难道每次班主任都能够以自己的意志来扭转局势吗？这就是我们在这里想要说明的问题——民主的意义在于以一种公开的方式来争辩和讨论，并以一种与民主价值的承诺相融合的方式来解决我们所面对的共同问题，而它的真正价值则体现在由此带来的人的成长发展和社会的自治上。民主价值在短期来看或许是缺乏效率的，但从长远来说，它值得我们去坚持。

案例 1.4　联名上书的后果

高中的时候，大家学习都很忙，但是在学习之余，十六七岁的女孩子们还是开始更加重视自己的外表形象了。虽然学校的校规规定了着装只能是校服，但是女生们还是找到了另一种表现自己的方式——发型。即使学校不允许我们烫发、染发，但仅仅是直发也还是可以做出很多种不同的发型来的。那个时候，在课间休息和午间休息的时候，就是长发的女生们相互之间交流怎么盘头发、怎么编辫子更好看、更有趣的时间，也是在沉重的学习压力下我们在学校里为数不多的乐趣之一。

但是高二的某个周一，学校却突然宣布了这么一个消息——“近期内，有许多外来不良人员混入学校，造成了很不好的影响，干扰了我校教学秩序，为了加强管理，我校决定加强着装规范。从下周起，男生发型规定为不得超过1寸的平头，女生发型规定为齐耳短发。之后若发现不符合要求者，一律不准入校，直至理发完毕为止。”刚听到这个消息之后同学们都感到很不可思议，女生们更是议论纷纷，之后很快大家都开始了对这个新规定的抗议和抵制。最后一个平时在老师眼中比较“皮”（顽皮捣蛋的意思）的男生Z站出来说：“我说，我们联合一下其他人一起抗议吧？不满意这死规定的肯定不止我们班的，人多力量大嘛。”然后他跑到讲桌下的储存柜里翻翻找找摸出了学校的校规手册，然后翻开给我们看：“你们看，校规不是也说了吗？‘若对学校的规定有不理解或不满意的情况，可以通过正规的渠道向老师和校领导反映’。”Z的意见得到了大家的一致赞同，于是我们发动了全班同学的人际关系，去联系了同年级其他几个班的班长，询问了情况发现他们班上不满意这个规定的也相当多，联系高一年级的学弟学妹们发现他们对这个规定也表示纠结，甚至有高三的前辈知道了我们在询问大家的看法之后也主动来表示愿意和我们一起抗议。最后我们发现，几乎是所有的学生都对这个“发型要求”的规定感到不满，于是我们就吵着要闹到校领导那里去。

这时候班主任老师被我们的举动给惊动了，赶忙来问到底发生了什么事情。我们当时的班主任是个相当开明的人，所以我们也没有什么顾忌就把大家的愤怒和不满一股脑儿地都倒给了他，班主任听了事情的原委之后愣了一下，然后对我们说：“这样吧，你们先缓缓，我考虑一下。”虽然我们当时很激动，但是班主任老师都这么说了，所以我们还是暂时忍了下来。第二天，班主任回来对我们说：“好吧，我也看了校规，确实学校也允许反映情况，你们对这个规定不满意我想想也觉得是可以理解的。但是校规也说了，要‘通过正规渠道’反映情况啊，你们这样闹上去肯定是不行的，你们看这样好不好，你们联名写一封信给学校，然后你们自己递交或者我帮你们递到校长那儿去？”我们都很意外，老师居然会在这种事情上支持我们，于是很高兴地去找平时班里那些作文高手，绞尽脑汁地用较为正式、客气但是又能反映我们的愤怒和不满的语气和文字写了一封信，然后在信后附上了6张纸的签名（因为从高一到高三很多人都签了），最后还是让老师帮我们转交给校长了。因为同学们认为从下级到上级层层转交才显得比较正式。

终于，到周五下午的时候，学校给予了我们回应。学校临时举行了一个全校的会议，要求大家从广播收听。然后就听到校长在广播里大力赞扬了我们这种有不满敢于上报的精神，称我们是“有着民主的精神的优秀的学生”，还夸奖我们说，我们没有采取聚众闹事的方式，而是采取了正式的渠道，递交了联名信，说明我们不仅很好地理解了校规，执行了校规，也是有法制精神的表现，甚至还提到我们的信也是写得非常好的，非常恳切，也很客观，等等。总之，就是表扬了一大堆有的没的。不过我们当时都很高兴，觉得学校都表扬到这个份上，应该算是接受了我们的请求吧。

但是第二周周一我去上学的时候发现好多人都迟到甚至一个上午都没有来。本来我还以为是出了什么大事，结果下午C来了，我惊奇地发现她剪短了头发，眼圈也是红的。我问了半天才知道，她早上来学校的时候依然留着长发，结果就被拦在了校门外面，被勒令去理发了。据C说，她和门外守着的老师据理力争了很久，但是老师就是一口咬定学校并没有撤销上周一的“发型规定”，不准她进来，说必须去理发才行。最后C纠结了很久还是觉得总不能为了头发不上课吧？还是妥协了，但是也哭了一场。我想想她是应该挺委屈的。其他下午来的同学也和C的情况差不多，大家都很郁闷，连帮我们出联名上书主意的班主任都被弄得相当尴尬，听说后来还因为这事情被领导批评了。

但是没想到这事儿居然还没完。周三的时候，发现学校门口多了三张照片，然后下面写着：“本校规定发型示例”。我惊奇地发现除了男生的平头版照片，女生的齐耳短发版照片之外，还多了一个“不超过5寸的马尾”版的女生照片——反正那照片下面就是那么说的，我也不知道究竟那马尾有没有超过5寸。结果搞了半天，联名上书要求不要限制发型的结果就是比齐耳短发多了一个不超过5寸的马尾的选择吗？我觉得自己一定是以相当呆滞的表情扫过那些照片的。最后那个月的月末总结，还是校长讲话，说：“我们学校终于完全杜绝了奇装异服的不良风气，感谢各位同学和老师的努力。”到底是谁在努力啊！

案例1.4提醒我们，民主氛围并不仅仅表现为一种形式或者程序，我们所需要注意的问题可能比想象中的更多。

营造民主氛围是为了教育的目的，而能在学校生活中起到教育作用的不仅仅是教学，还有制度。制度构成了人们生活的框架，会对人的行为、情绪、体验、性情等产生深刻的影响。服饰规范在学校是最容易引起学生反感的规范之一。与不准打人、骂人一类的人们很容易理解也普遍认可的道德规范相比，服饰规范具有很大的人为性和相对性，被学者们从“道德规范”中分离出来，称为“习俗性规范”。一些学校有严格的服饰规范，一些学校则没有。教育者提出服饰规范的理由往往是：奇装异服、烫发染发等使学生不像学生，容易混同于社会青年；在服饰上面花太多时间会影响学习；服饰方面的统一可以减少学生之间的攀比，有利于学校管理，等等。而反对服饰规范者，则认为这种规范不是必需的，它的存在限制了学生个人对于自己生活方式的正当选择权利，在一定程度上剥夺了学生应有的个人自由，违背了民主的不压制原则，伤害了民主的自由价值，损害了多样化的价值，妨碍了学生的个性发展。有人甚至认为，这类规范把学校等同于监狱，剥夺了学生选择自己发型的自由，潜在地将学生放在了与监狱中的囚犯同等的地位上。媒体上类似“短发令逼死花季少女”的报道，揭示了相关问题的冰山一角。

抛开这类规范本身是否合理不论，单就规范的制定和实施而言，学校制定服饰规范是为了“加强管理”，是管理层单方提出来，又强制执行的，学生只是被动的被管理者，不服从管理的C同学就被剥夺了学习资格。学校的管理层与被管理层所处的地位是毫无平等可言的，管理层在有意识或者无意识地歧视着被管理层个人独立性和自主选择能力，学校这一本应由所有人构成的共同体变成了由少部分人支配的私人玩具。在案例1.4中有部分教师对学校的规定产生了疑问，并支持了学生向学校提出意见，本来这是一件好事，但学校对这部分教师采取的态度却是严厉的批评，对学生的意见则采取了口头表扬但实际无视的态度，这些都是非常典型的压制行为，体现出的则是一种强权，也是民主意义上的管理失败。民主式的领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导，但案例中领导的管理方式恰好是“专横独断的强加”，它使学生失去了选择的自由，压抑了教师所具有的民主精神，损害了师生的参与热情，传递了一种“无论你们说什么，这里始终是我说了算”的与民主相对立的权威崇尚的价值观念，危害到了学生与教师审议的能力——学生感到无力改变现状，而教师则感到自己缺乏掌控力，容易令师生质疑民主的价值，同时更加消极地对待问题而不是去思考、去辩论。这些方式完全伤害了民主最基本的自由、平等和共同参与三大价值，与不压制原则和不歧视原则都是严重相悖的。当然，我们应该看到，这个案例中的学校对于为什么要限制发型确实是给出了自己的理由的，但是这个理由并没有为大多数学生所接受，学校却依然强行执行了自己的规定，所以它还是不符合互惠性原则的要求的。对互惠性原则而言，对话是一个必要的过程，因为通过对话，才能够促进彼此的理解，从而保证我们对这一原则的承诺。而学校的这个行为拒绝了这种理智的对话，自然不符合互惠性原则提出的要求。此外，Z同学原本提出的联合其他人直接闹到校长办公室的做法显然不符合公共性原则的要求——这种行为是在小范围内提出自己的要求和理由，其直接面对的对象仅有校长办公室里的人，而并未公开地让所有相关人都明白自己的理由和要求到底是什么。同理，学校在没有以任何理由对学生联名上书提出的要求进行回应之前，就直接实行了限制发型的规定，这样的做法也不符合民主审议过程对于公共性原则的要求。

分析了这些之后，我们继续来讨论案例1.4中问题的可能解决方式。首先，学校在收到了学生的联名上书之后，就应该反思自己的这种“通过限制发型来保障管理”的行为是否具有足够的正当性——我们认为要保障学校管理，防止外来不良人员入校，通过校徽、学生卡或者校服等方式都比发型更可取。如果学校依然坚持自己的做法，那么对于学生的抗议和上书就应该做出正面的回应，积极地寻求对话的可能性来取得学生的理解。然后对于没有遵守规定的学生C，也不必拒绝其入校，而是可以考虑在校门口要求其留下班级与姓名，之后再进行劝说。

案例1.4讲述了一个关于学校制度的故事，通过它我们很容易意识到，在学校中营造一种民主的道德氛围是非常艰难的，因为民主价值体现在学校生活的不同方面，为了维持这种价值就要求我们广泛关注学校生活的各个维度，特别是规章制度的制定和学校的行政管理，因为在很大程度上它们是民主氛围的基础保障，没有民主的制度就没有民主的氛围。而实行和维持一种民主的制度需要学校中所有人的共同努力和大量的付出，稍有不慎就容易产生各种问题。民主价值虽然值得珍视，但在还未确实形成一种民主氛围的情况下，这些价值都是脆弱的，容易受到各种各样的压迫，因此需要我们随时保持警惕，时刻反省我们所过的生活，尤其是所行使的权利是否在某种程度上压迫、违背了民主价值。而这一点则使我们必须长期关注学校中的民主氛围，而无法期待一种一劳永逸的问题解决方式。或许只有当我们对这个问题有了充分的心理准备的时候，继续讨论该如何去营造理想的民主道德氛围才是有意义的。

尽管案例1.3和案例1.4的故事很不相同，但从民主的角度看，其核心都在于权威僭越民主，广大被管理者的声音被压制了。

本节的几则案例也许只能反映学校中民主问题的冰山一角，但已经足以产生这样的警示作用：具有民主形式或名称的做法，也许离真正的民主还有很长的距离，有些也许走向了民主的反面。