四、博雅语文课程的实施

（一）整合和开放：大语文观下的博雅语文观

1.课程内容的整合

大语文观提倡“生活处处皆语文，语文处处现生活”，这也为我们的博雅语文教学开辟了改革的新天地。在博雅塔旁、未名湖畔成长的北大附小，历史赋予我们新的使命，我们的博雅语文更要秉承北大精神，发扬北大追求自由、敢于探索、求真务实的精神，追求“生活的语文”“生态的语文”“生命的语文”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“努力构建开放而有活力的语文课程”，提倡各学校打破统一的语文教材，自主选择语文课本，力争寻求“符合学生身心发展特点”“体现时代特点和现代意识”“文质兼美”的语文课本，才有了现在语文教材百花齐放的局面。但是，我们不得不承认，由于语文教材具有一定的稳定性，且不存在一本完美的教材可以引领我们的语文教学追求动态的生活和具有鲜活时代个性的学生，因此把任何一本语文课本作为唯一的教学素材都是远远不够的。

于是，我们的博雅语文提出了“大语文”——教材整合的观点，决定大胆整合语文课本，改革语文教学，探寻学生喜欢的语文、时代需要的语文。语文教学团队为之不懈地钻研探索，甘于奉献，取得了较好的整合成果。整合的指导思想是“把一些零散的东西通过某种方式彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作”。

语文课本不等于语文教材。生活处处留语文，生活处处有教材。博雅语文建立了一种新的课程意识，以语文课程标准为目标，适当地整合教材，科学地补充教材，力求准确地加工教材，使语文教材与时俱进。同时，更注重时代元素，更关注人文精神，更强调教材编选内容的丰富性，也非常注重语文学习的开放性。

2.年段的整合

在教材的开放和整合中，博雅语文关注了年段特点，根据不同年段学生的兴趣和知识能力进展，将不同的活动归类到不同的年段中，并保持活动之间的有机联系，将课程加以整合。比如，低年段学生，走进大自然，拍摄春天，描画秋天，举办画展。在秋游活动中制作音配画手抄报，举办古诗朗诵比赛，触摸春天诗配画。中年段学生，循环日记，配乐朗读课文，举办朗诵比赛，从甲骨文追寻祖国汉字的源头，格言自创，学习制作手抄报，校园小导游，废物利用、课本剧表演等。高年段学生，走进北大校园，当起了小导游，利用思维导图读书读课文，国旗下讲话，班刊作文，祖国民风民俗介绍、课堂小老师、创作诗集、一周新闻播报、社会热点评论等活动吸引着学生的视线，激发学生学语文、用语文的兴趣。

3.单元的整合

一是单元整合的设计。

整合不是删除，整合的目的是优化。在高效的语文教学目标下，整合教材、优化资源势在必行。我们尝试运用整合的方式，立足于母语、儿童、文化，站在更高的位置看语文课本，发现各组课文的线性联系，将二组或三组课文整合优化，拓宽了视野，引发更广的思考，从而形成对语文教材的优化。

北大附小选择的人教版语文教材一共有8个单元、32课，如果每一课都细嚼慢咽，还希望延伸、扩大教材资源，课时肯定不够。在保证语文教学质量的前提下，我们更大胆地进一步整合单元主题，清醒地进行取舍，更灵活地开发语文活动，作为语文教学的灵性补充，在语文实践中初见成效。例如，二年级的语文教师在整合优化的思想指导下，把134课时的语文课本整合成94课时讲完，多出的40课时用来进行开放和优化后的语文教材实践活动，使语文教学做到事半功倍。开学初，五年级下学期语文教研的目标是：首先，站在更高的视角上，在八个单元主题中找到各组课文之间的内在联系，使课文避免散落四处，从而进行教材的整合优化；希望学生能感受到万事万物是有联系的，从而有一颗探索的心，不断地发现惊喜。其次，针对每单元的内容给学生推荐课前阅读和书籍。最后，设计1～2个与单元主题相关的创意活动。在这样的思考下，我们将一单元、六单元、八单元进行重新整合：对比中外文化风情的不同；将二单元、四单元进行重新整合：共读一本书，用讨论式学习方法，深化理解，学写读后感；将三单元、五单元、七单元进行重新整合：感受语言的魅力，编写、表演课本剧。

二是学科之间的整合。

各门学科之间都有着千丝万缕的联系，语文课程之间的联系则更为紧密。博雅语文除了基础类课程以外，还有拓展类课程和研究类课程。拓展类课程和研究类课程有很多都是从基础语文课程衍生而来的。《北大附小校园文化三字经》、“北大文化”校本课程、小脚走天下、文学与电影、博雅阅读、经典诵读、吟诵、戏剧表演、演讲与口才、博雅写作等课程与我们的基础语文不是割裂的，而是存在着密切的联系。

有了课程，我们就需要有专门的课时来保证课程的实施。抓住语文课程的内在联系，从而进行整合以节省出大量的语文课时，为我们尝试拓展类课程和研究类课程搭起桥梁、提供舞台。

比如，文学与电影这门课程与基础语文联系紧密。学生对文本、文学的研读需要借助基础语文的课堂，同时基础语文的课堂又可以使文学与电影这门课程得到升华。

演讲与口才课程更为甚。在《圆明园的毁灭》一课之后，语文园地要求学生展开爱国演讲。基础语文有一个单元主题就是语言的魅力。《杨氏之子》的聪慧，《晏子使楚》的口才，《半截蜡烛》的机智，《打电话》的幽默，为学生打开了领略语言魅力的窗口。还有一个单元，语文园地中的活动就是辩论：开卷有益？还是开卷未必有益？通过语文课堂这样饶有兴趣的辩论，激发了更多的学生了解辩论、喜欢辩论，辩论成瘾。说辩论成瘾这句话并不为过，有时候学生会随时随地展开辩论。在数学课上，一个学生的话引来另一个学生的反驳，数学老师觉得立即做出评价会有人觉得不公平，于是让二人展开了辩论。这段故事被生动地记录在学生的循环日记中，孩子们觉得能听到辩论真过瘾，能参与辩论更过瘾。

在各个年级的课堂上，学生都有表演课本剧的经历。低中年段的学生，可以废物利用来制作服装道具，表演课本剧。《半截蜡烛》一课，向学生展示了什么是剧本，怎样看剧本，怎样演剧本，他们由此对编写剧本产生了浓厚的兴趣。通过大量的课本剧表演，孩子们不由地思考：课本剧是不是戏剧？戏剧会是什么样的？正是在基础语文的课堂上，激发学生戏剧表演的兴趣，推动戏剧表演课走向语文学习的又一个高潮。

在整合优化的概念下，走出小小的课本，来到广阔的生活大课堂，紧跟时代的节奏，更坚定有力地支持推动着拓展类课程和研究类课程。我们不得不承认：整合是硬道理。

（二）弹性分配的课程时间与评价

1.基础类课程的时间分配与评价

在我们的课程体系中，基础类课程的具体课时安排参见表1-1。

表1-1　基础类课程的具体课时安排

如表1-1所示，基础类课程的课时安排为：

语文整合课：在一年级至六年级设置课程，每周4节课，占用国家课程中的语文课时间进行教学。

新写字：在一年级、二年级设置课程，每周1节课，占用国家课程中的写字课时间进行教学。

书法：在三年级至六年级设置课程，每周1节课，占用国家课程中的写字课时间进行教学。

同步阅读：在一年级至六年级设置课程，隔周一次课，一年级、二年级占用国家课程中的阅读课时间进行教学，三年级至六年级占用国家课程中的语文课时间进行教学（由语文整合课程节省出来的课时，隔周上课）。

针对基础类课程，主要以过程性评价与诊断性评价两种评价方式结合为主。在学生平时的学习中，针对学生基本学习内容的阶段性完成、学习能力的相对提升与学习方法的创新、突破，其他相关突出学习能力的展示予以评价。评价表格主要由三部分组成：

第一部分为基础内容的阶段性完成情况，比如字词听写部分、课文背诵部分、课堂回答问题部分、单元考试与期末考试部分等综合评定。

第二部分为学习能力的相对提升与学习方法的创新，比如以学生单元字词、单元测验的单元间进步情况作为衡量标准，以学生课堂参与度的提升为衡量标准，以学生找到学习的简便方法或突破原有方法的情况为衡量标准相应加分。

第三部分为学生相关突出学习能力的展示，比如学生在作文方面有独特的能力展示、在背诵面有独特的能力展示、在演讲方面有独特的能力展示等，以此作为加分的衡量标准。

综上所述，基础类课程的评价方式主要以过程性评价与诊断性评价两种评价方式结合为主。

2.拓展类课程的时间分配与评价

在我们的课程体系中，拓展类课程的具体课时安排参见表1-2。

表1-2　拓展类课程的具体课时安排

如表1-2所示，拓展类课程的课时安排为：

“北大文化”校本课程：在一年级至六年级设置课程，隔周上课，占用国家课程中的社会课时间进行教学。

文学与电影：在五年级、六年级设置课程，隔周上课，占用国家课程中的社会课时间进行教学。

博雅阅读：在一年级至六年级设置课程，隔周上课，一年级、二年级占用国家课程中的阅读课时间进行教学，三年级至六年级占用国家课程中的语文课时间进行教学（由语文整合课程节省出来的课时，隔周上课）。

北大附小校园文化三字经：在一年级、二年级设置课程，隔周上课，占用每周的一个早读时间进行教学。

经典诵读：在一年级至六年级设置课程，两周1节课（时间分散上课），占用每周的两个早读时间进行教学。

小脚走天下：在四年级至六年级设置课程，课时数不限，占用暑假、寒假、十一等假期时间进行。

拓展类课程的评价方式相对要开放得多，主要采用观察、面谈、课堂问答、写作、练习、问卷、座谈、案例分析、辩论、演讲、表演、展示、考查、考试等多种方式，让学生充分展示自己的才华。另外，将教师的评价，学生的互评、自评，家长的评价等评价维度融合其中，使得评价相对全面。

3.研究类课程的时间分配与评价

在我们的课程体系中，研究类课程的具体课时安排参见表1-3。

表1-3　研究类课程的具体课时安排

如表1-3所示，研究类课程的课时安排为：

吟诵：在三年级至四年级设置课程，每周1节课，占用每周二下午的时间进行教学，教学形式为“社团式”，故时间上不与其他周二下午开设的课程冲突。

戏剧表演：在五年级、六年级设置课程，每周1节课，占用每周二下午的时间进行教学，教学形式为“社团式”，故时间上不与其他周二下午开设的课程冲突。

演讲与口才：在五年级、六年级设置课程，每周1节课，占用每周二下午的时间进行教学，教学形式为“社团式”，故时间上不与其他周二下午开设的课程冲突。

博雅写作：在一年级至六年级设置课程，每周1节课，占用国家课程中的作文课时间进行教学。

基础类课程、拓展类课程和研究类课程的具体课时分配参见表1-4，表格内的数字为周课时数。

表1-4　三类课程的具体课时分配

注：*表示课时数量不确定。

研究类课程的评价方式要相对传统，因为这一类课程是属于社团性质的，由于师资、场地、教学资源有限，所以只对感兴趣、肯下功夫的学生进行教学，故其评价方式主要以终结性评价为主，以此选择参与课程的学生。

（三）开放渐进的学习方式变革

在构建博雅语文课程内容的过程中，我们关注到教与学方式的转变对课程内容实施的重要性。“博吸收”的课程特质，使得我们的语文学习领域趋于面向更为广博的历史、社会、自然、文化等。课程内容的“博”，决定了未来我们教与学的方式将发生巨大的变革，小小课堂已难以容纳我们开阔的博雅语文，传统课堂的篇章教学渐趋难以承载如此丰富、多元的信息量，更无法令学生对生活、对文化拥有深度的观察体验与全面发展。

基于以上的认识与分析，博雅语文作了如下教与学方式的转变尝试：从课堂教学出发，进而打开教室之门，带着教室内个体阅读的积淀，学生走进小讲堂聆听专题系列讲座，聚焦问题展开深入研究，最终实地考察故宫、徒步行走中轴线的第一步。正所谓“读万卷书，行万里路”。二年级《中轴线之旅探寻传统文化》的主题课程内容正是在这样的条件与思考下应运而生。

体验式学习是一个完全开放的过程，同时，在体验中充分调动阅读、肢体、感官、情感、协作等多方面因素参与，更是一个真正体现“博吸收”的过程。

1.体验式学习案例之一——《中轴线之旅探寻传统文化》

在《中轴线之旅探寻传统文化》这组主题课程的实施中，我们努力发掘有课程创生价值的各种资源，并通过融合、分享的方式，使课程设计落地生根，使学生有真正的获得体验。

第一阶段：绘本阅读，引入中轴线上的北京城。

首先，我们由课内《北京亮起来了》一文的教学，重点积累了大量描写城市的四字词语；接着，在语文园地口语交际部分的学习中，教师基于课内外阅读结合、阅读与表达结合两个维度，有意识地将“口语交际”与“绘本阅读”结合起来，展开进一步的课堂教学。从复习《北京亮起来了》一课积累的四字词语开始，继而分享绘本阅读《中轴线上的城市——北京》，了解北京城市发展的历史，在阅读交流中体会北京古老的历史文化魅力，以及“里九外七皇城四，九门八点一口钟”这些生动的北京城历史演变和传说。这一过程，我们尝试整合课内外文本的阅读与积累，同时挖掘丰富的传统文化课程内容。

第二阶段：读说结合，聚焦古今北京。

带着对北京文化的初步了解，我们进入以《这里是北京》为主题的课内读说练习活动，希望能够通过阅读与口语交际相互融合的设计，尝试实现课程资源的融合与统整。课前，学生以首都北京为主题，查找各个方面的相关资料。课上，在阅读绘本了解北京中轴线上的文化历史后，教师引导学生介绍自己所了解的北京，同时利用思维导图工具，从不同方面对资料展开梳理，指导有序的口语表达，从介绍一个内容到介绍一类内容，从介绍北京的一个方面到介绍几个方面。这一过程，我们尝试通过融合与统整的方式，体现博雅语文课程的“博吸收”“雅呈现”。

第三阶段：传统文化探寻系列讲座——《大美紫禁城》。

随着课堂中对北京历史文化一步步地深入学习，学生对北京古老的传统文化研究兴趣越发深厚。因此，我们在全年级推广共读一本书的活动。师生在共读《宫城》一书的同时，引入专业的社会文化传播机构“国际郁力讲堂”的“故宫系列讲座”，朋朋哥哥生动的讲座，带学生进入一座“有故事的皇宫”，从色彩、数字、大门、动物等八个不同的角度，透过文字的讲述去观察、发现和思考，深入认识和了解紫禁城在设计与建造中无处不在的智慧，寻找隐藏在其中的艺术之美。

第四阶段：亲子体验之旅——《走进故宫》《徒步中轴线》。

系列讲座的引入同时也带动了家长对学校传统文化教育的关注，为进一步亲子体验之旅——走进故宫、“中轴线”徒步之旅的实践创造了条件。这一过程，我们通过分享与交流的方式，深入地整合校内外可用资源。以家校共育的方式，鼓励家长与孩子一同携带《故宫亲子学习手册》踏入故宫、踏上中轴线。触摸紫禁城内的一砖一瓦、一门一钉、一草一木，一页页的历史在孩子们的心中鲜活起来，一幢幢的古建筑在细细寻味中少了书卷、影像产生的距离感，脱下了神秘的权力面纱，顿时亲切了许多。实地徒步的体验，拉近了历史与现实的生活，结合了历史与文化的风范，也历练了孩子们协同体验学习的能力与分享意识。

这种由课内到课外、由读书到行走的整体渐进式体验学习历程，在孩子们幼小而懵懂的心灵中种下了对于传统文化怎样的种子，我们不得而知。但是，我们清楚地看到了学生渐入佳境的学习状态与学习热情，也感受到了一次次讲座、实践活动中家长积极参与的激情。更重要的是，在这个过程中语文教学团队不断推陈出新、主动创新，敏锐地发掘有利于学生综合体验的课程内容。

在体验式学习中，学生主动地参与到学习过程中，成为学习过程的主导者，而非单纯的接受者。在广博的学习领域中，学生的眼界不断在开阔，内心理解世界、理解文化的能力在逐步增强。

在体验式学习中，成人（包括教师与家长）的角色转变为观察者、支持者，观察孩子们在亲身体验中认知理解上的发展细节，支持孩子们自发地去继续探索，或者从学习情感上予以支持、激发，使其拥有充分的成长体验感和文化认同感。

体验式学习是众多学习方式中的一种，充满开放性与实践性。这样的教与学方式的转变与选择是由课程内容规划的“广博”特性所决定的，是北大附小博雅语文课程实施中必然的变革。

2.体验式学习案例之二——游学说书：师生的双向选择

进入六年级后，学生的知识积累越来越丰富，学习能力也越来越强。他们不再满足于中规中矩地学习课本知识，不再愿意重复经历“老师讲，自己听”的学习模式，而是对有挑战的开放性研究性学习更感兴趣。“开放性”是指让学生在较宽泛的条件和环境中自主完成的非统一性和标准性的学习。“研究性学习”就是通过“研究”来“学习”，让学生在问题提出后通过自主收集、分析和处理信息，来实际感受和体验知识的生产过程，丰富学生的生活体验，养成运用知识解决生活中实际问题的习惯。

为了给学生的语文课堂注入开放性研究性学习的“新鲜空气”，六年级学生开展了丰富多彩的读书活动。其中的重量级读书活动就是“人物传记答辩会”。这个活动要求每个学生读一本人物传记，人物可以涉及科学、艺术、文学、军事等众多领域，这是其中的开放性特点。之后，学生进行讲述和答辩。讲述和答辩的内容围绕“人生经历、突出成就、成功原因、带给自己的启发、延伸阅读”五个方面，这又是其中的研究性学习的特点。对于精彩的讲述，教师会推荐学生去年级的其他班级讲学。讲学不分年级限制，分享不分班级。这样又把研究性学习的开放性优势发挥到最大效果。

“人物传记答辩会”有以下七种讲述形式：

（1）思维导图模式。其优势是整体思路一目了然，劣势是平铺的方式干扰视听。

（2）边画思维导图，边播放PPT模式。其优势是呈现思考的过程，与PPT相互补充；劣势是讲者必须熟练记忆每个切换环节，否则会乱。

（3）边贴思维导图，边讲。其优势是呈现思考的过程，劣势是“贴”干扰“讲”。

（4）折线图模式。其优势是特别直观地呈现人物经历的起伏，劣势是没看出时间或年龄的变化。

（5）流程图模式。其优势是整体思路清晰、化繁为简，劣势是稍显死板。

（6）索引模式。其优势是思路清晰，整体与部分的关系清晰，劣势是时间顺序不清楚。

（7）时间轴模式。其优势是呈现了时间发展的长线，每个艺术时期刻度清晰；劣势是S型绘制，时间的顺序不夺目。没有什么方式更好，只有哪种方式最能帮助自己清晰、准确表达。

学生在讲述中，不重复已经讲的清楚明白的内容，重点加入自己认为精彩、重要的内容。例如，讲述《贝多芬》的女学生，省略了贝多芬的经历部分，加入了贝多芬创作的几个时期：巴洛克时期、古典时期、浪漫时期，并且对比了贝多芬和莫扎特不同的童年、不同的人生感受，以至于产生不同的作品风格。有的学生还为前面的同学留下疑问做注解。比如，前面的男学生讲到达·芬奇使用黄金分割比例画《蒙娜丽莎》，答辩环节有的同学提问：黄金分割的比例是怎么发现的。于是，今天讲解的这个男同学告诉大家，黄金分割最早记录在公元前6世纪，大多数人认为是毕达哥拉斯学派的发现。班中一共7个学生介绍梵高，最后出场的女学生压力非常大。从活动前一周起，她几乎每天都和我讨论思路。从看到别人讲得好的压力，到自己反复修改感到混乱的慌张，再到找到用“波浪”呈现梵高一生的灵感乍现，我在一天天陪同并体会她的成长。讲述《达·芬奇》的男学生另辟蹊径，主要讲了《最后的晚餐》中耶稣门徒和犹大的不同表现和《蒙娜丽莎》中达·芬奇如何给丽莎讲故事，令丽莎凝神相望的创作故事。他关于渐隐法和焦点透视法的画法介绍颇具专业水准。讲述《巴尔扎克》的女学生，用故事来串联在巴尔扎克文学创作生命中，贝尔尼夫人给予他恋人般的爱和母亲般的爱。她的延伸阅读是《拿破仑》，因为巴尔扎克在人生低谷期专门买来拿破仑的塑像，并放出豪言：“拿破仑没有拿剑完成的事，我要用笔完成。”

一个男学生讲述曾国藩，答辩环节出现一个小高潮。一个女学生问：“为什么曾国藩在童年因为不被人看好而自尊心强？”男学生回答：“因为他不想被人责备，所以自尊心就强了。”女学生再问：“幼年的时候曾国藩被人批评、责备，但他后来成才了。可为什么后来曾国藩在他的用人之法中又说‘一味批评、责备，人才会变蠢材’？”听到此处，众人的表现不同：提问的女学生面露喜色；回答的人有些不知所措的慌乱；一些同学仿佛恍然大悟，脸上浮现出欣赏、钦佩之情；一些同学为这个男学生捏一把冷汗。接下来我马上点评这个答辩环节的精彩：“先提出一个问题，然后根据这个人的回答再找到他前后观点相矛盾的地方，再提出问题，使回答问题的人被难住……”这时，底下传来孩子们的声音：“反诘法！”我心中一惊，眼前一亮：“对，苏格拉底的‘反诘法’，太棒了！”当初另外一个男学生在介绍苏格拉底的时候，我们一致认为他对“反诘法”的讲解还不到位，这次竟然当堂在课堂上找到了实例。苏格拉底“反诘法”的精妙之处就在于：提出问题，之后再不断地提出问题使回答问题的人陷入矛盾之中，然后引导这个人自己思考，最后自己得出结论。这个课堂生成的火花，突发闪现、点亮我们的双眼。多么开心的学习瞬间！

随着“人物传记答辩会”的结束，很多学生的延伸阅读已经开始了。介绍《达·芬奇》的男学生开始读起了《米开朗琪罗》和《莫奈》；介绍《贝多芬》的女学生读起了《达·芬奇》。王老师经常翻阅的《全球通史》已经摆在了学生的桌头，两个同桌女学生已经一人一本看了起来。讲述《贝多芬》的女学生正在看《梵高传》，她告诉我回家她就去买了《艺术的故事》，她很感兴趣。另一个女学生的延伸阅读是《柏拉图》，我告诉她，被誉为“古希腊三贤”的还有亚里士多德，他是柏拉图的学生，是亚历山大的老师。人物传记就像一个交友场所，在与这个人“交谈”时，会有他的朋友不断地参与进来。慢慢地，你认识的人越来越多，你眼中的世界也就越来越开阔。这是我喜欢人物传记的一个原因。前几天我问几个学生，看完这些人物传记，再去比较一下自己曾经读过的小说，有什么感觉？他们说：“以前的书觉得不够味儿了！”由此可以看出学生的读书品位提升了。

在“人物传记答辩会”开始之前，我就提示学生，每个人必须边听边做笔记。为了及时指导学生的笔记记录，我会定期把笔记本收上来进行检查。在检查笔记本的时候，我真心为他们的用心、勤奋感到欣喜。笔记大致有这样几类：一类是记录别人的优点，提示自己要注意什么的；一类是记录自己要在答辩环节向同学提出什么问题的；一类的笔记就是临场记录，详细地记录了谁在说、思路是什么、同学们问了什么、老师补充介绍了什么。“记笔记”，这个活动前一个小小的提示，使活动每个环节的品质都得到提升。记笔记可以训练学生对于“听”的捕捉能力，“思”的辨析能力，落笔的表达能力。当然，激励也是要有的。答辩环节的精彩提问和笔记记录的加分会加到考试成绩中。

根据学生答辩会的讲述情况，我会把故事性强的人物传记推荐到低年段和中年段讲学，把思想性、思辨性强的人物传记推荐到高年段讲学。这样每个不同水平、不同层次的学生都可以得到锻炼的机会。活动结束后，我组织学生做了一次调查问卷。所有的学生都喜欢外出讲学这个环节。因为他们觉得这样可以分享自己的读书收获，加深自己对人物的理解，并且锻炼自己的胆量和演讲技巧。这个活动也得到了各班教师和学生的欢迎，他们也开始开展各种形式的阅读活动。这都是分享、交流带来的效果。

（四）丰富全面的课程资源及其开发

1.跨越学校的课程资源

课程是课程资源开发与利用的目的，同时，课程资源又是课程设计、实施与评价的前提与基础。只有具备可资开发与利用的课程资源，才能开展与课程相关的一系列活动与环节，否则，所谓的课程开发与课程编制就成为无源之水、无木之本。也正因为此，课程资源的外延要比课程本身的外延广阔得多，换言之，并不是所有的课程资源都能应用到课程之中，只有那些与教育教学活动相关的资源才能被称作课程资源。在实际教学中，我们经常发现同一个资源，在某些学校、某些班级中能够转化为课程资源，但在另一些学校、另一些班级则不能，这就是所谓的课程资源的开发与利用的问题。

课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。[5]博雅语文的课程资源是从广义这个角度来审视的，即只要是富有语文教育价值的、能够转化为或服务语文课程的所有资源，都被称作课程资源。博雅语文课程资源的构成是指对整个语文课程发生作用、产生影响的那些资源。为了将所有的课程资源更好地组织起来，方便统整与区分，本书先对课程资源的种类进行了划分。

课程资源的划分方式多样，不一而足。比如，根据性质，课程资源可以分为自然课程资源和社会课程资源；根据物理特性和呈现方式，课程资源可以分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；根据存在方式，课程资源还可以分为显性课程资源和隐性课程资源等。根据课程资源的来源，我们将其分为校内课程资源和校外课程资源，前者包括地理环境、教师资源和硬件设备三个方面，后者主要指社区资源。

2.生活处处有语文

承接课程资源的构成，博雅语文试图从校内与校外两个方面、五个部分进行课程的开发与利用。

一是课程资源开发的原则。

课程资源的开发需要遵循一定的原则，才能让所开发的资源有效地运用于课程中。

（1）开放性原则。

“生活处处有语文”为我们指出了课程资源开发的第一个原则——开放性原则。所谓开放性原则，就是要尽可能地开发与利用与语文教育教学相关的所有可能的课程资源，也即要求我们具备大视野与高眼光审视语文课程资源的开发。校内的、校外的，国内的、国外的，传统的、现代的，城市的、农村的，书面的、电子的资源都可以成为可能的课程资源。

（2）便利性原则。

高效、方便是我们办事的重要原则之一，同样也是课程资源开发的另外一个重要原则。所谓便利性原则，就是尽可能地开发与利用本校所有的、易于得到与利用的课程资源。便利性原则既能够提高课程资源开发的效率，又能够节约成本，同时，所开发的课程资源也更贴近学校师生，更易于被师生接受。

（3）针对性原则。

课程资源的开发不是盲目与随心所欲的，更不是为了开发而开发。相反，每个课程资源的开发都要与学校、学科和课程的发展目标相一致。一般来说，不同的育人目标就会产生不同的课程目标，而不同的课程目标则进一步决定课程资源的选择与开发，也即只有紧跟课程目标的课程资源开发才能有效服务于学校的教育教学。

二是校内外课程资源的开发与利用。

根据北大附小博雅语文的课程目标和课程资源开发的原则，下面我们将对课程开发与利用的具体过程展开介绍。

（1）地理环境的开发与利用。

地理环境是一所学校的先天因素，对于北大附小来说是一种先天优势，从地理环境中择取语文课程资源更是一件信手拈来的幸事。

北大附小坐落于北京大学一角，是北京大学的一部分，学校不仅毗邻清澈的未名湖与幽静的博雅塔，而且更被北大的精神与气息所浸染。校园里既有沧桑古老的清末建筑，又有参与新文化运动的名人故居，既有涵养性情的景观文化，又有启悟人生的精神文化。

凭借这种地理环境优势，语文教学团队因势利导，直接开发出了“北大文化”校本课程，深入系统地向学生传授北大的精神与思想。不仅如此，在具体的每一节语文课中，教师更是随时插入与北大有关的教学内容，比如《此时幸遇先生蔡》《朗润园的灯光——季羡林先生的读书生活》等，这些内容的插入不仅向学生传授了北大的历史与知识，而且贴近学生生活经验的课程教学学生更喜欢，也更容易被学生接受和运用。另外，北大“思想自由，兼容并包”的办学理念，也深深地影响了语文课堂教学，在北大附小的语文课堂上，学生与教师也早已形成了民主的教学氛围。学生可以畅所欲言，可以大胆地表达自己的观点；教师的授课方式也不会拘泥于一种或某种形式，而是根据课堂需要灵活变化。

（2）教师资源的开发与利用。

教师是教学中最重要的主体之一，因而也是课程资源开发中的主要对象。我们的语文教师团队整体学历水平和个人素养较高。他们思维活跃、视野开阔、责任心强，具有较敏锐的问题意识、合作意识、创新意识，以及较强的反思能力、沟通能力、创生能力。比如：有的教师古典文学功底比较深厚，于是利用自身特点和学生的需求开发了吟诵课程；有的教师对阅读有比较系统的思考，与大家一起在研究中尝试开发整体分层的阅读课程。

（3）硬件设备的开发与利用。

硬件设备的完善是课程资源的开发与利用中最易解决的问题，基于教学的需要，下列资源为语文课程的开发及实施提供了便利条件：

①图书馆。

图书馆的藏书量丰富，种类多样，有一定的复本配置。同时，根据图书出版的最新信息，藏书会定期更新。

②绘本教室。

绘本教室主要为低年段学生提供绘本阅读服务，藏书量较大，书籍的内容符合低年段学生的阅读兴趣。绘本教室内环境布置温馨舒适，有利于学生在放松的情境中享受阅读。

③小讲堂。

小讲堂的内部空间宽敞、配备一流，为学生的大型活动和教师的各种研修、观摩活动提供了便利。

（4）社区资源的开发与利用。

北大附小的社区资源可谓丰富、雄厚。学校不仅与北京大学、清华大学和中国人民大学等全国顶尖高校相邻，而且还与圆明园、颐和园等远扬中外的历史文化古迹相对。另外，素有中国的“硅谷”之称的中关村科技创新园区集聚了中国目前最先进的科技文化、网络机构和教育理念。这些得天独厚的社区资源成为语文课程资源开发与利用取之不尽用之不竭的源泉。比如，学习完《颐和园》《圆明园的毁灭》两课后，师生一起走进这两座著名的皇家园林，感受文本中所描写的形象与故事，同时，在触摸历史的过程中进一步升华了学生的情思。