第3章　学习动机)

3.1　复习笔记

一、学习动机概述

1学习动机与需要、诱因的关系

（1）学习动机的含义

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。

（2）学习动机与需要、诱因的关系

①动机是由需要与诱因共同组成的。

②需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。

③诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。

④在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引学生的活动，并使需要有可能得到满足。

2学习动机的作用

（1）学习动机对学习有促进作用

学习动机的水平越高，其学习效果越好。但学习动机与学习效果的关系并不总是一致的。因而不能仅以学习成绩的高低来推断学习动机作用的强弱。

（2）动机水平与学业水平之间的关系不是简单的线性关系

只有当学习动机处于最佳水平，学习活动才会产生最佳效果。学习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不同。

（3）学习动机与学习效果的辩证关系

学习动机与学习效果之间的关系不是一种单向关系，而是一种相互依存的双向关系。学习动机固然可以增加学生的行为方式来促进学习，但学生所学的知识又可以反过来进一步增加学习动机。

3学习动机的类型

（1）内部动机和外部动机

根据学习动机的来源把学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指学生的学习动力来自自身，如学生的学习兴趣、求知欲等。外部动机指学生的学习动机由外部因素引起。外部的学习动机在某种程度上总是具有一定的强制性，因为学生的学习目的存在于其他情境中，学习活动只是满足其他目的的一种手段。

（2）交往动机和成就动机

根据学习动机的社会性分为交往动机和成就动机。交往动机是指在希望得到他人关心、认可、友谊与支持的需要基础上产生的，其目标是能隶属他人或团体并接受其影响，获得他人的赞许或认可的动机。成就动机是指一种以高标准要求自己，以力求取得学习活动成功为目标的动机。交往动机属于外部动机，而成就动机则属于内部动机。

（3）直接近景性学习动机和间接远景性学习动机

根据学习动机的作用分为直接近景性学习动机和间接远景性学习动机。直接近景性学习动机是指学生对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对学习活动的直接结果的追求的学习动机。这间接远景性学习动机是与学习的社会意义与个人意义相联系的动机。

（4）主导性学习动机和辅助性学习动机

根据学习动机是否处于活跃和主导状态，把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机。主导性学习动机是指在学生的学习活动中居于支配地位、发挥主导作用的学习动机，它对学习活动的影响强烈而稳定。辅助性学习动机指在学习活动中居于从属地位、发挥辅助作用的学习动机，它对学习活动的影响比较微弱和不太稳定。

上述各类学习动机既有区别，又有一定的交叉重叠，并在一定条件下可以相互转化。学生的学习动机很少有单一的动机，往往更多的是复合性动机。

二、学习动机的主要理论

1强化理论

学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的发生。

（1）基本观点

①动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。人的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系。

②强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。

③强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应；负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应。

（2）评价

①优点：强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理学基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

②局限性：过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性和主动性，干扰了学生人格的健康发展，使学校滋生了分数主义和升学之上等消极思想。

2成就动机理论

成就动机的概念始于美国心理学家默瑞于20世纪30年代提出的成就需要。成就动机研究的真正开端是麦克利兰和阿特金森。在众多对成就动机的研究中，阿特金森在20世纪60年代中期提出的成就动机模型影响较大，在20世纪70～80年代引起了广泛的实证研究。

（1）主要观点

①成就动机促使人追求某一社会条件下比较高的目标；

②成就动机促使人以较高的水平达到其目标；

③由于在追求某一社会目标时既可能成功也可能失败，所以成就动机促使人去追求成功和回避失败。

④在成就动机的研究中，人们把成就动机看成是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。

（2）阿特金森的成就动机模型

阿特会森指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因，其关系表现为下面的公式：

动机强度（T）=需要×期望×诱因

其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一课题上获得成功的可能性或概率（P），诱因是个体成功地完成某一课题所带来的价值和满足感（I）。因而可将上式表示为：T=M×P×J

3归因理论

归因理论是由美国心理学家海德最早提出来的。当前对实践应用影响最大的是韦纳教授提出的成败归因理论，其基本观点包括：

（1）寻求理解是行为的基本动因。

（2）能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分成内部的和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定的和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。

（3）每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。

（4）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部的、稳定的和可控的维度。

4自我效能感理论

自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感理论是美国心理学家班杜拉最早提出的，其基本本观点包括：

（1）人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

（2）行为的结果因素就是通常所说的强化，强化可分为直接强化、替代性强化和自我强化三种。

（3）行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待，这成为了决定行为出现的原因。期待，区分为结果期待和效能期待两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

（4）自我效能感具有以下功能：第一，决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响活动时的情绪。

三、学习动机的培养和激发

1学习动机的培养

（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生

学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。教师应通过观察、调查和谈话等诸多方法，了解学生需要的特点，并选择有效强化物，来满足学生的合理需要，矫正其不合理需要，促使他们学习动机的产生。

（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练

教师应通过立志教育帮助学生认识到学习的社会意义，把自己的奋斗理想与祖国的繁荣富强联系起来，增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋学习。成就动机训练分为直接训练和间接训练。训练包括意识化、体验化、概念化、练习、迁移和内化六个步骤。

（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

教师应通过创造条件，为学生树立成功的榜样，来帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。

（4）培养学生努力导致成功的归因观

教师应该了解学生的归因倾向，让学生进行某些活动，并取得成败体验，让学生对自己的成败进行归因，引导学生进行积极的归因。归因训练的方法主要有：观察学习法，团体讨论法和强化矫正法。

2学习动机的激发

（1）创设问题情境，激发学生的认知好奇心

教师要通过设疑使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态，促使学生产生探索行为。

（2）运用强化原理，激发学生的学习动机

①为学生设立明确、适当的学习目标；

②正确运用奖励与惩罚；

③及时反馈学生的学习结果。

（3）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

竞争是激发学生学习动机的重要手段，竞争能够唤起学生的高昂斗志和兴奋水平，促使学生投入积极的学习活动中，克服困难，争取优异成绩。教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的方法或手段，教会学生学会竞争。