第二节
裴斯泰洛齐的系统思考

裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi,1746—1827）对德国教育产生了重要影响，被认为是德国经典教育学的重要人物。他1746年生于瑞士苏黎世的医生家庭，父亲很早就去世了。母亲的悉心教育让他受益颇深，同时由于没有父亲的教育参与，也使得裴斯泰洛齐情感丰富、具有一种不切实际的济世情怀。被压迫农民的悲苦生活让他难以释怀，并产生了救世为群的仁者理想。卢梭的影响使得他把这种理想指向于教育。据说卢梭的《爱弥儿》是相伴他终生的床头书。他本来打算学习法学帮助民众，但后又转向学习农学。因为农业和土地当时被认为是国民财富的主要来源。1768年他购买了一块被称为“新庄”（Neuhof）的土地，打算通过自己的农业示范来帮助穷人改善民生；但一方面由于外界的因素，另一方面是他自己经营不善，他的经营并不成功。1774年，他在“新庄”开办了乡村贫困儿童的教育机构。受卢梭的影响，裴斯泰洛齐想在远离城市的乡村重建人的独立性。在他看来，欧洲已达到专门技术和科学的巨大顶峰，然而另一方面却又失去了整个人类的自然教育的基础。欧洲用其特殊的艺术和科学的金色头顶接触到顶端，但是应当作为其金顶基础的民众教育，却好像巨大塑像的脚，是最破旧、最脆弱、最无用的泥土。上层社会享受特权，下层社会遭受苦难，这种贫富的不协调毁坏了人类的心灵，摧毁了人的独立的经济、道德和政治生活的基本前提。

为了使这些穷孩子认识到他们的状况中包含其自身解放的要素，裴斯泰洛齐把自己也变成穷人。他教孩子们纺织棉花，以挣取费用贴补孩子家用和教育费用。此外，他还教儿童基本的书写和计算，并把这种学习与实践工作、道德教育和宗教教育联系起来。这样就既把儿童引入到经济现实，同时又可以帮助他们在自由和负责的群体中学习相互帮助，发展自由独立的人格。由于教育和经济的矛盾，由于经费不足，1779年，“新庄”教育试验失败了。这种失败促使裴斯泰洛齐进一步反思自己的经验，写下了著名的教育小说《林哈德与葛笃德》。其中，他提出了一种要素法（Elementarmethode），为以后的学校试验奠定了基础。1799年，他在斯坦茨开办了一个孤儿院，一年以后，又在布格多夫城进行教育实验。1804年至1825年，裴斯泰洛齐在伊弗东进行教育实验，并取得了极大的成功。伊弗东声名远播，观摩人士纷至沓来，仿佛成为教育圣地，成为世界儿童教育运动的中心。尽管如此，这些试验都由于经费等问题而以失败告终。

裴斯泰洛齐的教育学并不是单纯的理论思辨，而是把教育理论和教育实践联系起来。他反对那些“一无所知，对人民漠不关心，但张口闭口都是体系和理论”的口头思想家，而是强调从实践和试验出发来探讨教育方法。他在《葛笃德如何教育她的子女》的第二封信中指出了儿童教育中“问答教学法”和“苏格拉底方法”的不足：“问答教学法”的问题“都是按课文中的现成答案来编的；只是完全照书提问，期待毫无走样地照书回答，而没有提出本应对学生提出的问题。……没有将真正的理解练习引入这种问答教学。”对于“苏格拉底方法”，裴斯泰洛齐认为，“没有受过教育、知识肤浅的人是不可能探索到苏格拉底从中所获得的精神的和真理的深度的”。因为“所提出的问题需要有一种基础，而儿童回答问题也要有背景。他们没有语言来表达他们已经知道的事情，也没有书能为他们已经理解或还没有理解的问题提供确切的口头答案。”^[1]

“问答教学法”没有教给儿童应该学习什么，而“苏格拉底方法”没有把儿童引入到对话的艺术中来。在裴斯泰洛齐看来，儿童教育的关键在于教学的要素化（Elementarbildung）。要素教育的基本含义是，教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”。数目、形状和词一起，就是教学的基本手段，因为任何对象的外部特征的总和，就是由它的轮廓和它的数目组成的，并通过语言为我们的意识所掌握。相应地，我们的知识来自这三种基本能力：“1．来自发音能力，语言的本源。2．来自形成印象的不确定的简单的感觉能力，一切对形状的意识都是从这种能力中产生的。3．来自确定的、不再仅仅是形成印象的感觉能力，统一性的意识以及跟它一起的计算和数学能力，肯定从这种确定的感觉能力引发出来。”^[2]裴斯泰洛齐认为，如果这三种基本能力不被视为“大自然自身所决定的一切教学的共同出发点的话，那么，各个部分的教学就不能在我们本性的整体上得到什么满意的效果。……一切教学的出发点必须符合这样的形势，即普遍地、和谐地从这三种基本能力的成果出发，同时这些形式从根本上肯定会促进所有教学稳定地、不间断地发展这三种基本能力，把三者结合起来运用并看做是同等重要的。唯有这种途径才有可能引导我们在所有这三个分科中，从模糊的感觉印象达到精确的感觉印象，从精确的感觉印象达到清晰的表象，从清晰的表象达到确定无误的概念。”^[3]

智育的简单要素是数目、形状和语言。在裴斯泰洛齐看来，各关节的运动能力是体育的要素，也是劳动教育的要素。德育的要素是儿童“母爱”。母亲的影响是引起爱的忠诚的开端的自然途径，儿童对母亲的爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员，然后发展到爱其他的人。

裴斯泰洛齐认为他“发现了这种教学艺术（即要素法）跟大自然之间普遍的和根本的和谐一致；或者确切地说，发现了教学艺术跟它的原型的一致。大自然通过这种原型使我们清晰地认识到世界万物的本质及其极度的简明性。这样一个难题解决了：如何发现所有教学方法和艺术的共同根源以及相应的形式，凭借这种形式，通过我们自身固有本性的实质来决定我们人类的发展。”^[4]这一方面说明了教学的要素化，其实质就是教学的心理化，另一方面，教学和教育的思考要有其合理的人类学基础。

裴斯泰洛齐在其1797年的著作《对人的发展的自然进程的探究》（Nachforschungen Über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts）中，探讨了教育的人类学基础。在裴斯泰洛齐看来，人性并不是一致的，而是存在着感性和更高特性之间的张力。感性包括人和动物共有的基本的本能，或称为动物性，是指身体的需求。更高的人性则是指把人提升于动物之上的特性，其中包括洞察的能力，表现爱的能力，信仰上帝的能力，做正义之事的能力，发展美感的能力，关注和实现更好价值的能力，创造力，自由的能力，追求自我完善的能力，等等，这是人内在的、神圣的、精神的和道德的本性。高级本性是永恒的，不能被破坏，感性则是短暂的，可以被破坏。教育的任务就是尽可能地教化感性，使之迈向更高、更好的层面。

这种过程是从自然状态（Naturzustand）到社会状态（gesellschaftlicher Zustand）再到道德状态（sittlicher Zustand）。处于自然状态的人，动物性占据主导，高级本性像个种子那样潜伏。好奇心，部分属于动物性，但在高级本性中，它可以发展为对真理的兴趣。懒惰最初源于避免不痛快的倾向，但同时也构成公正和不偏不倚的自然基础。

在裴斯泰洛齐看来，理论上存在着两种自然状态，一种是未受破坏的自然状态，一种是已遭破坏的自然状态。前者是指人的需要和满足之间的完美平衡，如未堕落之前的伊甸园中的人。当个体采取行动满足自己的需要时，他禁不住要自私，会争取多于自己需要的东西，从而破坏了完美的自然状态，如吃得比自己需要的还多。在堕落的自然状态中，为了避免不愉快，人必然要进入社会状态，必然要一起思考、计划和工作。进入社会状态是必然的，难以逆转的。通过社会化，人获得了权利，同时也不得不承担责任和认可对自己的限制。通过联合和社会化，人创造了一个在动物王国不存在的世界，一个权利、责任、法律和制度的世界，一个文明世界。但是，进入社会状态并不能阻断个体的自然的自私主义。社会只能限制它，防止其消极影响。处于社会状态之人与其自然倾向存在着矛盾。人们在社会状态中获得其欲求满足时，总想避免或拒斥使社会成为可能的限制、责任和负担。因此，社会需要法律制度，使用暴力来反对那些违反法律之人，却要求个体不能使用暴力来解决冲突。因此在社会状态中，人并未达到内在的和谐。成为社会的一部分，只是人一种自私的需要。因此，他一方面进入社会状态，另一方面，又保持着自私。社会从来不保证个体的真正满足，而是确立一个个体可以获得自我实现的框架。在个体需要和社会框架之间常常存在着矛盾。个体真正认识到，只有自愿放弃自私，他才能获得真正的满足。社会生活的负担使人认识到作为道德个体的重要性。

道德的个体认识到，他不得不履行生命的任务，即，达到自己的完美。这只有通过发展道德力量或心的力量才能达到，即，爱、信任、感激、公共精神、对美的关注、责任、创造性、宗教性，等等。通过德性的实现，人可以把自己转化为更好的或更高的形式，达到真正的自由。败坏的自然状态和社会状态之间的矛盾，只有通过达到个体的道德性才可以解决。尽管道德最终多体现为社会行为，但不能归于一个群体。道德完全是个体的事务。真正的道德是个体在没有来自社会压力下成功地达到了其高级本性。不过，裴斯泰洛齐也认识到，人作为一个有本能和需要的物质性的存在，除非死去，否则难以摆脱其动物性。既然为了自我保存，个体作为社会的一部分参与社会系统，那么他就不能无矛盾的生存。只要人物质性地存在，那么，他就不可能达到纯粹的道德。

因此，矛盾和冲突是人性的一部分。这是因为不同的状态有着不同的原则。在自然状态中，人肯定自我，是自私的，寻求自己的利益，完全为自然本能所驱使。此时，人被称为自然的作品。在社会状态，人是社会系统的一部分，他乐于享受社会带来的好处。但是，只有当个体即使在不舒服的情况下，也不拒绝成为社会的一部分，社会才可能提高这种好处。因此，人也是社会的作品。在道德状态下，人是他自己的作品，他反对自私，追求他人的福祉，通过发展可以为他人工作的所有的自然能力来完善自我。裴斯泰洛齐认为，这三种状态也体现了三种法则体系：“原始人的法则：根据这个法则，原始人的要求通过其动物本性的直接的、单纯的需要来调节。社会人的法则：根据这个法则，社会人的要求通过承认他与他人的协议来调节。道德人的法则：根据这个法则，道德人通过事物对他的内在价值所产生的影响效果而看待一切事物。”^[5]

裴斯泰洛齐认为，教育的主要目的是培养道德之人。道德个体是行善且具有爱心之人，具有坚定的宗教信仰，并将自己的私利置于一边。从其人类学观点来看，道德之人的形成是困难的，因为在人性中存在着张力，但是裴斯泰洛齐坚定地相信，通过适当的教育，个体可以走向道德之路，发展其高级的人性。当然，这也是社会发展之路。

裴斯泰洛齐对德国教育学家福禄贝尔、赫尔巴特和洪堡等产生了重要影响，积极地影响了洪堡的教育改革和20世纪德国改革教育学运动。他的教学要素化的思想目的在于试验性、探究性地传递学习者需要掌握的基本结构，从而超越了德国教育中的泛爱主义和人文主义（实质教育和形式教育）的区分。第斯多惠（A. Diesterweg）认为，没有裴斯泰洛齐的启发，德国国民学校的积极发展是不可想象的。^[6]

[1] 〔德〕裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，2001年，第48—49页。

[2] 同上书，第91页。

[3] 同上书，第91—92页。

[4] 〔德〕裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，2001年，第92页。

[5] 〔德〕裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，2001年，第270页。

[6] Scheuerl, Hans（Hrsg.）:Klassiker der Pädagogik. Band 1. München 1979, S.185.