第三节
赫尔巴特的系统思考

康德哲学教习的继任者、费希特的学生赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart,1776—1841）不仅从实在主义的角度回答了如何通过教育培养自由的问题，同时还指出，学校教育的根本任务就是形成合理的思想范围的教学，从而达到培养德性的教育的最高任务。他的教育学贡献不在于他把道德设想为教育的最高目的，而在于把这种目的与知识，并进而把教学，即教育性教学联系起来。在这一点上，赫尔巴特超越了其前的虔敬主义教育学和其后或同时的浪漫派的教育思考、精神科学教育学，回到了“知识即道德”的西方传统。他本人也被称为“科学教育学的奠基人”。而且，与康德、费希特不同，赫尔巴特思考的核心或核心之一是教育，他系统地建构了启蒙教育学。

赫尔巴特1776年生于德国奥尔登堡一个司法官家庭。祖父是中学教师，后来升为中学校长。他12岁时他进了拉丁文中学学习，并以《论国家影响道德成长与堕落的一般原因》的论文毕业。中学毕业后，赫尔巴特便进了耶拿大学学习法学，但其兴趣在哲学，成为了当时耶拿大学任教的费希特的学生，并参加激进的学生组织“自由协会”，期间他还结识了席勒，深受后者启发。1797年到1800年，赫尔巴特在瑞士一贵族家里当家庭教师，并在期间拜访了当时已负盛名的教育家裴斯泰洛齐，与之建立了深厚的友谊。

1802年，赫尔巴特在哥廷根大学获得博士学位，其后又在哥廷根大学担任教育学讲师，兼讲授哲学和心理学。期间他发表了《裴斯泰洛齐的直观教学ABC》（1802）、《论对世界的审美展示是教育的主要任务》（1804）、《裴斯泰洛齐教学方法批判》（1804）、《普通教育学》（1806）、《一般实践哲学》（1808）等著作，深受学术界重视，并获得良好声誉。

赫尔巴特良好的学术成就和声誉使之正好满足柯尼斯堡大学寻求“既懂哲学又熟悉教育学”之人来承继康德的哲学教席的要求。1809年他被柯尼斯堡大学聘请接任康德哲学教席，在柯尼斯堡大学度过了25年。在这期间，赫尔巴特的思考中心是在经验、数学和形而上学的基础上建立心理学，当然，形而上学问题是他关注的另一个中心。他发表了《哲学导论教科书》（1813）、《心理学教科书》（1816）、《作为科学的心理学》（1824—1825）、《一般形而上学》（1828—1829）、《心理学在教育学中应用的信》（1831）、《简明哲学百科》（1831）等学术著作，同时还参与了当时的教育改革，创办了实验学校、教学论研究和教育研究所。

1833年，赫尔巴特离开柯尼斯堡回到哥廷根大学，任哲学和教育学教授，继续他的心理学和教育学研究，出版了《教育学讲授纲要》（1835）等。

1837年，哥廷根7名教授因联名抗议新上台国王撤销1819年制定的带有民主色彩的宪法，而被国王开除，这就是有名的“哥廷根七教授事件”。赫尔巴特虽反对国王的做法，但没有参加抗议签名，而且当这7名教授被国王开除后他避免与他们接触，这引起了广大学生的不满，许多学生抵制他的课，使他深受打击，于1841年8月14日去世。

一、《普通教育学》及教育性教学

赫尔巴特指出，教育学不能单凭经验，也不能成为各学派的玩物。“假如教育学希望尽可能地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么，情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”^[1]在他看来，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”^[2]基于这样的思考，赫尔巴特建立教育史上第一个系统的教育学，即他的《普通教育学》，其体系如下图所示：

从这个图上可以看出，道德是赫尔巴特教育体系的目的。他指出，“德行是整个教育目的的代名词”^[3], “我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”^[4]。在赫尔巴特看来，道德是人类的最高目标，当然也是教育的最高目标。他继承了康德对教育行动的划分^[5]，把教育实践划分为儿童管理（即康德的管教）、教育性教学（即康德的教化）和训育（即康德的文明化），并把康德的道德化看做是儿童管理、教育性教学和训育的任务，从而构建了以德行作为最高目的的《普通教育学》体系。也就是说，管理、教育性教学和训育是手段，用来实现德行的教育目的。他的《普通教育学》和后来的《教育学讲授纲要》也是从教育实践的这三个维度来展开论述的。

这里将从管理、教学和训育三个方面，并结合赫尔巴特其他著作来探讨《普通教育学》的现代特性。我们将会看到，从管理到教育性教学再到训育，实际上就是一种从由他人引导的外在自由走向自我决定的内在自由的过程。

1．管理：为了自由

赫尔巴特的“管理”概念是从亚里士多德那儿吸收过来的。不过，亚里士多德称之为“统治”。亚里士多德在他的《政治学》第七部分中把管理合法化为社会实践的整合因素。他认为，教育中的代际关系，不是主奴关系，而是一种政治关系，即统治者和被统治者的关系。亚里士多德把教育实践定义为通过习惯的养成和指导（即教学）来引导成长着的自由公民进入到对所有人具有约束的、合目的的秩序之中，并通过这种方式确保城邦在新老交替中的保持。正如政治实践一样，教育实践的目的也是为了城邦的自我保持。^[6]

赫尔巴特的管理与亚里士多德有着根本的区别。赫尔巴特认为，在儿童没有形成意志之前，不能进行道德教育，只能进行管理，否则将会超越他的能力，变成一种压制和训练。他明确指出，“儿童并未带着他们的意志来到世界，是不能产生任何道德关系的，因此父母们便可以（一方面出于自发，另一方面为了适应社会需要）如同驾驭物具一样驾驭儿童。……儿童很久以后才会具备意志，起初儿童并没有形成一种能下决断的真正意志，有的只是一种处处都会表现出来的不服从的烈性。这种烈性就是不守秩序的根源，它将扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中。这种烈性是必须克服的，不然，儿童不守秩序的行为就可能被认为是儿童监护人的过失了。在儿童表现出来具有真正意志的迹象之前，其烈性的克服是可以通过强制来实现的，而且为了完全获得成功，这种强制恰恰必须是强有力的，并必须经常重复使用。实践哲学的原理就是要求这样做的。……儿童管理的目的是多方面的：一方面是为了避免现在和将来对别人或儿童自己造成危害；一方面是为了避免不调和斗争本身；最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权利参与却被迫要参与的那种冲突。总而言之，这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”^[7]

对于康德所提出的问题——“如何通过强制来获得自由”，赫尔巴特给出了一个有实践哲学依据的答案。他指出，不管是社会还是父母，都不可以像占有物品那样来占有儿童。同时，教育者也只有在儿童还未表现出“真正意志”，在教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行强制性的管理。也就是说，合法的教育强制并不是黑格尔所主张的“破除儿童的意志”^[8]，当然也不是亚里士多德的政治意义上的强制。相反，它并不追求任何积极的目的，这样就为儿童自己的意志发展创造了自由空间。也就是说，儿童管理的目的就是为了儿童的自由。赫尔巴特把这种消极性的教育管理的可能措施划分为威胁、监督、爱和权威等几个部分。赫尔巴特所谓教育的威胁，不是扑灭儿童的意志并预示着教育惩罚，而是向儿童指出他的某一行为方式可能给自己或别人带来的危险。同样，监督也应该是消极性的，是对儿童的行为以及他们与危险打交道的方式和方法进行监视。这样的监督并不是以一个规范化的行为理想为取向的，而是要给成长着的一代一个学习处理生活中危险的活动空间。正是在这种意义上，赫尔巴特把这样一句古老座右铭，即“一个不能被管理的人是不可教育的”，完全转变成现代的原则，即“要让一个不能被管理的人敢于成为一个自由的人”。^[9]

赫尔巴特没有把对儿童消极管理的爱，理解为成人借以通过爱的取消来控制儿童行为的措施，而是把这种爱理解为在儿童被成年关系人（如父母）无动机地认可并感觉到成人的善意之后而对他们表示的一种好感。在这一点上，权威的管理措施与爱具有可比性。教育权威的意思不是做出专制的命令，其目的只是为了阻止不明智行为，而不是为了扑灭儿童的意志。即使是成年关系人也绝不能简单地使用这种权威。确切地说，这种权威要得到受教育者的信任和认可。也就是说，受教育者相信管理措施只是为了避免对人、对己的伤害，而不是塑造意志。在这种认可和信任的基础上，作为被管理者的儿童就可能改变自己的不明智行为。

亚里士多德把作为统治性活动的教育实践的合法性建立在目的论的城邦秩序基础上，而赫尔巴特则将现代儿童管理的教育合法性与两个严格的条件联系起来，这也是古代的统治合法性所没有认识到的两个条件。第一，实施管理措施不是为了在儿童的情感上达到什么目的，而只是创造一种秩序。第二，只有在儿童表现出真正意志的迹象之前，才可以实施管理措施。为了论证这种背离古代的合法模式的观点的合理性，赫尔巴特补充说，“实践哲学的基本思想也这么要求”。

因此，只有在未成年人的行为影响了教育实践的秩序的时候，才允许把强制性的管理作为教育行动的一种形式；而且，只有当不是为了追求积极的目的，而仅仅为了阻止其不明智的行为时，才允许这样做。管理措施既不是为了外在的目的（如城邦保持），也不是追求积极的目的，而仅仅是为个体的“真正的教育”做准备服务的。否则，在儿童尚未形成自己的意志之前，这种追求积极目的的管理就是操纵，从而违背了“人是目的”的伦理原则。因为在赫尔巴特看来，康德提出的“人是目的”的相互认可的人际原则，不仅适合成人之间的关系，也同样适合成熟者与未成熟者、成人与未成年人的关系。

由此看来，赫尔巴特并没有浪漫地主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了以“我这是为了你好”的借口而追求积极目的的善良的强制，而是把儿童的自由放在了首位，这不仅与追求积极目的的传统教育学的统治性管理有着根本的区别，同时，他比之前的卢梭（否定强制儿童）更为务实，比他之后的杜威（把民主作为目的来追求）更为激进。因此，所谓管理，就是为了创造一种“秩序”，从而为教育行动过渡到第二个维度即教育性教学创造条件。

2．教育性教学：为了发展多方面的兴趣

赫尔巴特认为，教育需要教学。与之前的卢梭不同，赫尔巴特反对自然的教育，认为“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的”^[10]。在他看来，人类的自然天性具有可塑性，这种可塑性的进一步发展和促使其完善的工作，应该交给人来做。与后来的杜威不同，赫尔巴特反对经验的教育，认为“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。经验虽然是我们一生的老师，但它仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片段。而无限的实践与空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能”^[11]。这就需要教学作为经验和交往（即交际）的必要补充。人的经验和交往不仅是人的日常生活和行为的基本媒介，而且是带有某些幼稚的理论化的媒介。但是，这种媒介必须要由作为文化、社会经验和交往中的有组织的基本媒介的教育和教学来加以补充。因此，“经验”和“交往”是一切教育努力的出发点。赫尔巴特指出，“有谁在教育中撇开经验与交往，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样。”^[12]赫尔巴特与杜威的不同在于，前者把经验当做出发点，而后者不仅把经验当做出发点，还当做归宿。

教育性教学不是阻止行为（管理），也不是促进行为（训育），而是在日常经验和交往之外完成的教育。在教育性教学之中，儿童和教师并不是直接相互交往，而是借助对世界的审美展示而相互遭遇。

教育性教学的任务就是人为地、高度艺术地扩展经验和交往。教育性教学包括展示教学（darstellender Unterricht）、分析教学（analytische Unterricht）和综合教学（synthetischer Unterricht）。展示教学，就是从儿童的经验和交往出发，用儿童已经知道和认识的颜色和形式来向学生展示他还不熟悉的世界。例如，“可以应用儿童熟悉的颜色描述陌生的城市、乡村、风俗和观念”^[13]。展示教学通过这种方式扩展儿童已经获得的思想范围。分析教学把对象分解为其构成要素。综合教学是将分析得到的要素重新组合，创造一个比儿童的个体世界更加丰富的世界。

赫尔巴特认为，在经验和交往中会“自然”产生兴趣。既然教学是对经验和交往的必要补充，那么，教学的任务就是通过人为的教学和教学方法来制造兴趣。教学尽管要从儿童自然产生的兴趣出发，但是，绝不限于兴趣，而是要制造兴趣，制造多方面的兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。在赫尔巴特看来，经验的兴趣是直接与经验相一致的，同情的兴趣是直接同交往相一致的。对经验对象的进一步思考就会形成思辨的兴趣，对较大范围内交际的思考就形成社会的兴趣。审美的兴趣和宗教的兴趣则起源于对事物和命运的静观。教学作为学生经验和交往的补充与发展，其目的就是为了发展多方面的兴趣，从而使学生有能力离开自己的出身阶层，并发展学生的世界经验、科学、艺术、以及人际交往、政治和宗教的兴趣倾向。

要发展受教育者多方面的兴趣，就必须进行相应的知识教学。赫尔巴特从这两方面提出了现代教学扩展经验和交往的任务。教学不仅应该把世界经验提升为科学知识，而且同时也要提升为审美的经验；不仅应该引导学习者走出由于他的出身和自己所属团体所形成的思想范围，并通过学习者对历史的和社会的研习来扩展他解释、评价和改变社会关系的政治参与的交往经验，同时还应该使传统教派性的宗教交往方式走向一种超越教派的宗教性交往，从而使得宗教实践今后成为一种能与自己教派和其他教派相互交往的宗教活动。为了确保科学的世界概念不会被实体化为单一的理性的世界观，赫尔巴特把现代艺术的反思性的审美当做是同等地位的教学主题领域归入到近代科学的假设性的思考之中。教育性教学把交往扩展为政治和宗教，也使成长着的一代不仅学会把人类的问题看做是在狭义上的伦理问题，而且还把它看做是政治问题，同时还形成这样一种意识，即人类的实践不仅要认识伦理、政治问题而且还要认识宗教问题。

由此，赫尔巴特把旨在扩展经验和交往的教学划分为六个方面，即把成长着的一代的前科学的经验扩展到科学、艺术，把与人的日常交往的范围扩展到政治与宗教。经验不是消失在科学和艺术之中，交往也不是消失在政治和宗教之中，相反，它们作为日常的世界经验的和日常的人际交往的特殊领域继续存在。

在这种情况下，教学的两个系列各自在三个兴趣范围之中或之间展开，也就是以经验、科学和艺术为一个系列，以交往、政治和宗教为另一个系列。学习者不应该脱离世界经验和人际交往的范围，而应该通过教育性教学间接地扩展这个范围，并通过从六个方面构成的多方面的兴趣出发来学习这些经验和人际交往。现代的教育性教学对思想范围的形成不再仅仅表现在从经验和交往中获得的知识和能力，还包括从经验、科学、艺术、交往、政治和宗教六个方面获得的知识和能力。如果说，前现代的教学目的是为了给不同人不同的知识，这些人在人类总体实践中的身份也是确定的，不可改变的，那么，现代教育性教学的目的是把每个成长着的个体的经验和交往扩展为最大可能的“多方面的兴趣”，并通过这种方式促使成长着的一代的所有成员有能力离开自己的所属阶层并参与到人类的总体实践之中。也就是说，教育性教学的目的在于发展学生的多方面的兴趣，使之构建自己的身份和确定性。

赫尔巴特指出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’。”^[14]台湾的詹栋梁先生认为，赫尔巴特的教育目的有多种。^[15]其实，赫尔巴特在这里说的很清楚，而且从赫尔巴特的教育学体系来看，教育性教学只是“德行”的手段。多方面的兴趣是教育性教学的目的，不是教育的目的。

不过，这里有个问题，即，为什么赫尔巴特把以发展多方面的兴趣为目的的教育性教学视为“德行”的手段？为此，需要提到赫尔巴特的另一个重要概念——思想范围。

“思想范围”实际上就是知识和认识的范围。赫尔巴特继承了苏格拉底的“善即知识”、“恶是出于无知”的思想传统^[16]，同时也继承了理性的头脑是道德的基础的启蒙主张^[17]，指出，“无知即无欲！思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累。没有这些，人就没有追求他的目的的手段”^[18]。显然，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却为性格造成了限制。”^[19]赫尔巴特认为，“思想范围的形成是教育的最本质部分。”^[20]偏狭的知识必然会导致偏狭的德行。在赫尔巴特看来，人的行动源于思想范围，因为思想范围的结构中存在自由行为的可能性，存在着对自我和事实负责的条件和可能。赫尔巴特把思想范围看成是人格的道德中心。正是从这个角度来，赫尔巴特把思想范围的活动称为“道德性格的力量”。显然，这个力量充满着动力和变化，是教育、教学的目的所在。赫尔巴特把教学称为教育性教学，因为它不仅包括人的智力的发展，也包括道德的完善。

赫尔巴特强调，片面发展的兴趣会局限学生对人生问题、社会问题和政治问题的视野，因此要注意防止动机的单方面性。如果把动机简化为劳动的动机，成长着的一代就会时刻想着以最小付出获得最大收益。同样，如果动机中宗教和政治的行动兴趣占支配地位，成长着的一代就会只愿意和拥有相同宗教观和相同政治观点的人交往。赫尔巴特把这样一种行动的单面性称之为“精神上的病态”，认为只有通过唤醒多方面的兴趣和促进一种针对人的总体实践问题的公共交流才能抵制这种病态的出现。赫尔巴特的兴趣说显然要比当代哈贝马斯兴趣论（技术的兴趣，实践的兴趣和解放的兴趣）来得更为全面，也更为人性。这对教育来说，也是一个更为全面的人类学假设。哈贝马斯的兴趣论主要关注的是政治，因而只是片面的教育人类学假设。

这种观点还会让我们想起早期马克思对资本主义社会异化劳动的人道主义批判和对人的全面发展的呼吁，让我们想起马、恩在《德意志意识形态》中的诗意描述：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者”^[21]。类似地，赫尔巴特也说过：“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好。但是，要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他方面要接受的东西也就越多。因为智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动，所以，不言而喻，在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互都不了解的程度。大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就做出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一个部分叫做兴趣的多方面性。”^[22]可以看出，相对于马克思的全面发展的理想，赫尔巴特的多方面发展论要更为务实。

教育性教学以多方面的兴趣为目的，其实质就是为了建立一个思想范围。思想范围的形成取决于多方面兴趣培养，取决于多方面兴趣的平衡，取决于多方面兴趣的和谐。从这个角度来说，多方面的兴趣及其所造成的思想范围是赫尔巴特《普通教育学》的核心，也是其道德教育的核心，亦即道德教育的核心是全面的道德认识和道德判断，而不是道德灌输。

这种多方面的兴趣的发展是通过什么样的方法来培养的呢？这就是赫尔巴特著名的四阶段教学法。

他把教学过程分为四个形式阶段，即明了、联合、系统和方法，相应地，学生有四种对应的心理状态：注意、期待、探究和行动。这样，在教学的过程中要依次做到：对于每一个个别事物的清楚（注意、明了），对于许多事物的联想（期待、联合），对于联想的前后一贯次序的探寻（探究、系统），以及在遵循这个次序前进中进行某种应用（行动、方法）。这四个阶段分别标志着兴趣的四种境界，即专心、审思、探究和行动，前两种被称为“专心”（Vertiefung），即钻研新观念、明确地意识和理解新观念，后两种被称为“审思”（Besinnung），即把意识中各种新旧观念联系起来、统一起来。“专心”和“审思”又分别分为静态和动态两个阶段。专心和审思的相互作用就是对审美的世界展示和世界掌握，其中专心指向世界，而审思指向自我。这种心理活动体现了“观念”通过“统觉作用”（指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程）进而形成“观念团”的过程。赫尔巴特认为，人的意识就是许多不同的内部组织严密的观念团。这些观念团之间有一定的联系，但保持相对独立。当一种新的观念进入意识之中的时候，与之有关的观念团就会从抑制中兴奋起来进入意识领域，与之无关或关系不大的观念团则依然存在于下意识领域。观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善，最后形成“思想范围”。可见，思想范围的形成是心理发展的最高阶段。我们可以用下图来说明四个教学阶段以及心理过程的关系。^[23]

图中的“明了”（Klarheit）是第一阶段，即清楚、明确地感知新教材。本阶段主要是把新教材作静态的分析比较，意识主要专注于新教材，故本阶段和“静态的专心”（Ruhende Vertiefung）相对应；第二阶段是“联合”（Assoziation），即把新的观念与旧的观念结合起来。本阶段开始发生观念间的统觉作用，新观念逐步被旧观念所同化，由此形成新的观念团。本阶段对应于“动态的专心”（Fortschreitende Vertiefung）；第三阶段是“系统”（System），即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成逻辑严密的知识系统或观念体系，于是，儿童的“思想范围”得到进一步完善。本阶段对应于“静态的审思”（Rubende Besinnung）；第四阶段是“方法”（Methode），即把业已形成的知识系统应用于各种情境而使之进一步充实和完善。学生通过各种形式的作业而把形成的系统化的观念应用于种种个别情境，新的观念体系进一步系统化。本阶段对应于“动态的审思”（Fortschreitende Besinnung）。

需要指出的是，这个一再被提起的四阶段论尽管没有杜威的“五步教学法”所具有的认识论意义，但却反映了人们真实的学习心理。这种以统觉为基础的、促进学生自己思考和建构的教学方法，也被建构主义者所重视，赫尔巴特也因此被称为“建构主义者”。^[24]这种教学方法和心理学过程的结合，也被视为一种科学教育学的尝试。

总之，教育性教学不再要求通过把人的经验和交往提升到关于整体的、在先的秩序的知识来扩展人的经验和交往，使每个人能根据自己所属的等级的出生身份和职业身份并按照各自的方式参与到这种秩序之中，而是要扩展经验和交往，使所有人都可能作为自由的、参与社会总体实践的主体而相互认可。这一教学目的实现的途径应该是：教学要培养每一个体的多方面的兴趣，使学习者不仅能够在自我选择的职业中寻求其未来的确定性，并能够使其职业同其他的职业活动结合起来，而且还应该把他和其他人一起融合到人类实践的非专业化领域，进行相互交流。也就是说，教育性教学就是促使学习者通过教学扩展他们的经验和交往范围来发展其理论的和实践的判断力，从而能够逐步自主地参与人的总体实践。

教育性教学什么时候停止呢？按照康德的观点，“独立地使用自己的理性”。也就是说，当学习者可以自己思考、自己判断时，教育性教学就可以停止了。由此，教育行动转入了第三个维度：训育。

3．训育：为了培养伦理或自我教育

教育性教学旨在培养一种实践判断力，而不是道德实践。显然，“知道应该怎么做”并不意味着就会去这么做。也就是说，知识和德行并不是必然联系的。尽管有德行必须有知识，但是有知识未必就有德行。道德是实践性的，而不是理论性的。赫尔巴特指出，“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系，……明智这个词首先可以理解为对意志做出的审美的（还不是道德的）判断。”^[25]教育性教学关注的是兴趣的多方面，而不是行动的多方面性。在赫尔巴特看来，“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的”^[26]。道德的形成绝对不是教育性教学所能完成的，这里需要的是行动。赫尔巴特明确指出，“行动是性格的原则”^[27]。因此，教育性教学的结束并不意味着教育实践的结束，教育实践还有一个目的即发展学生伦理的性格力量，或者促进学生的自我教育，这就是教育实践的第三个维度，训育的任务。

在训育阶段，教育者直接作用于儿童。赫尔巴特明确指出，训育不是驯养，像对待植物或动物，而是“Ziehen”，即“引导”、“引出”，类似教育的拉丁文“educare”，即“引出”。这时成人既不管理儿童，也不教学，而是支持儿童进入到自我负责的行动之中。儿童管理是阻止不明智行为，以为教育性教学提供空间，而训育则是作用于在儿童自身行动中形成的性格的固定，或对儿童在行为中固定自己的性格（从不确定到确定）。训育是使儿童教育性教学过渡到由儿童自我负责的并指向普遍的伦理标准的行动。

训育是使儿童观察和控制自己的性格发展。其中既存的性格，赫尔巴特称之为客观性格。这种性格必须通过主观性格进行考察，即按照基本伦理原则和标准来对过去行动中所形成的规范进行探讨，并在教育咨询和支持中过渡到自我负责的行动。

训育的目的是使儿童学会不是遵从最强烈的动机或意志，而是对之加以考察，遵从明智的意志。所谓明智的意志，赫尔巴特理解为一种动机视野。这种动机视野允许儿童在《一般实践哲学》的基本原则意义上欲求多方面，并且对一种与伦理观念相矛盾的意志进行止观，从而能够把除了这种意志之外的其他意志表现出来。

尽管训育的任务会对思想范围的形成提供协作作用^[28]，但更重要的在于“应当如何来限制与鼓励自我行为”^[29]，亦即鼓励学生根据自己的认识去行动。训育并不是如何影响别人去做教育者认为是正确的事情，而是如何按照行动者自己的想法来限制和促进他的行动。简言之，训育就是一种促进行动的教育咨询。

训育和教育性教学不同，它超越了知识的范围，与共同负责和自我负责的行动有关。训育寻求影响成长着的一代行动的主动性，它并不涉及知识的掌握，而是涉及行动中的动机和态度问题。在训育中，不再存在教育性教学意义上的教者，而只存在在具体情境中遵循或不遵循其所获得的认识的行动者。教育性教学中的教者这时变成了帮助者、促进者和咨询者。

赫尔巴特在《普通教育学》中提出了四种训育措施，也是训育的四个阶段。^[30]这四个阶段是一种在教育者的帮助和促进下的、学习者的行为动机的发展历程。首先是“止观的训育”，教育者并不要求成长着的一代在对过去行动的回顾中，做出一个特定的判断，而是要求他们回想一下他们过去的愿望和检验一下过去行动的结果。接下来，教育者要求成长着的一代去评价在他们的动机中已经存在的可能性选择，赫尔巴特称之为“决定的训育”。“决定的训育”要求成长着的一代对自己进行既是主体又是客体的自我评价，自己对自己的欲求进行判断。同样，训育不是在对将来行动的前瞻中代替成长着的一代做出决定，而是要求他们按照行动参与者或有关人士的相互认可的原则把他们的行动方案在自己和别人面前进行合理论证，要让儿童看到不同的基本原则之间的差异和冲突，并反思这些基本原则的可能的冲突。赫尔巴特称之为“调节的训育”。“支持的训育”，是使儿童对动机视野中的基本原则之间的冲突加以结构化，强化其中的道德的基本原则，并使这种原则对自己产生影响，在向行动的过渡中，教育者不仅允许成长着的一代选择他的行动方案，而且还认可他所做出的选择。^[31]

这就是说，训育要认可成长着的一代能够和应该按照自己的认识进行行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步地从“止观的训育”、“决定的训育”、“调节的训育”和“支持的训育”的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。

二、教育与伦理、政治的关系

赫尔巴特对于客观性格和主观性格的区分，也是对教育和伦理之间关系的重新界定，两者之间不再是等级性的关系。他赋予教育形成客观性格的任务，赋予实践哲学对主观性格进行批判的任务。教育承担发展客观性格的任务，这种性格易于从伦理的基本原则加以探讨，而伦理学通过主观性格为对客观性格的评价提供一般原则。

教育和伦理之间的非等级关系，不仅体现在《普通教育学》，也体现在他的《普通实践哲学》之中。实践哲学提出了广泛意义上的道德教育的基本原则，即人的行动应该为取向的“内在自由”、“完善”、“好意”、“法”和“公正”的五道念。“内在自由”涉及意志和判断的关系，是指道德判断力培养的首要任务，在于对于自己的意志保持一定的距离，并对此进行道德判断。“完善”的观念是指从多种意志追求的关系来解释内在自由，它并不是在强的意志和弱的意志之间确定哪一个优先考虑，而是为教育提出了在每一个体身上发展多方面的兴趣的任务，从而允许他停止一个意志追求，而去培养除此之外的其他意志追求。“好意”的观念，超越单一个体身上的意志关系，在多个人之间的互动上阐释内在自由，并操持着自己的完善，但这种关系首先只是从单一个体与另一个想象之人的关系，也就是使他与一个潜在的他进入到一个具体的互动中，使之产生一个无动机的好意，并开始即将来临的多个人之间的互动。这样，单一个体不仅发现自己熟悉的兴趣，也发现还不知道的陌生的兴趣。在随后的互动之中，兴趣并不是处于和谐之中，而是可能产生冲突。这就产生了“法的观念”，它要求这样来承受这种冲突：每个人都要给予他人的兴趣以空间，并寻求一种规则以预防未来的冲突。如果未来违反了这种规则，那么，就要运用“公正的观念”，并在具体案例中探讨达成一致的规则和被违反的规则（如下图所示）。

从《普通教育学》来看，儿童管理是确保“内在自由”的重要前提，用无动机的“好意”来认可儿童不确定的可塑性，教育性教学指向发展多方面兴趣的任务，同时也指向“完善的观念”，把在过渡到自我负责的行动的训育指向“法的观念”和“公正的观念”。

在教育与政治的关系上面，赫尔巴特并未深入探讨。在他看来，未来的教师职业，应该像医生和律师一样成为自由职业，教育要脱离国家的监护和父母等级身份的关注。对于教育实践的制度化，赫尔巴特的观点比较模糊。他在《论公共参与下的教育》（Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung）（1810）中分析了公共教育的必要性，主张由国家来兴办教育，但另一方面，他又批判公共学校作为一种机构不是扩展了教育的可能，而是缩减了教育的可能性，因为它禁止教育的个体性，并使得更加精致的教育引导成为不可能。公共学校可以通过私立教育机构来加以补充。赫尔巴特（Pädagogischen Briefen von 1832）后来又认为，普鲁士教育改革建立公共教育体制的新取向是一种进步。

赫尔巴特在“论公众参与下的教育”中还有这样的句子：“政治进入教育之路是一条错误的道路”，因为在这条路上，国家建立了许多不同的学校，使得不同个体的教育指向不同的具体目的，从而使得成长中的一代走上了不同的发展道路，发展了不同的兄弟关系。国家的这种分离做法造成了儿童世界的过早分离，在他们之中过快地标示出矛盾，而没有产生所希望的统一和一致，没有发展他们的多方面的兴趣，使得成长中的一代后来感到“被同另外一些受过别样教育的人们分离开来了”，以至他们把所学到的东西拿到市场上去，“以尽可能卖个好价钱，获取他们希望从其他人的行为中获得的利润”。因此，赫尔巴特接着指出，“这样一来，由国家规定的教育最终背弃了国家，而真正的教育并不顾及国家，并不受政治利益的鼓动。只有当一个人在根本上不为其他人受教育，而只愿意为自己受教育，这样才能为国家做最好的准备，因为这在一定程度上使各不相同的个体受到了同样的教育，这样他们到了成熟的年龄就可以与他人亲近结伴了。”^[32]

对于1837年的“哥廷根大学七教授事件”，赫尔巴特后来指出，抗议不会有结果，只能给大学带来害处。他说：“评判德国的政治生活能做出什么样的改善，能改善多少，这不是我的事情。我只能说大学精神不能模仿政治生活，因为大学的本质在科学中。”^[33]

三、赫尔巴特及赫尔巴特主义教育学

从赫尔巴特在《普通教育学》所构建的体系来看，他对实现教育目的的手段的设计和论述要更为根本，因为没有手段，目的只是一具僵死的共相，是美丽的大话。从上可以看出，就其目的而言，多方面的兴趣，或者说思想范围的形成，是赫尔巴特关注的核心。在赫尔巴特看来，理想人的形成，即德行的形成应该建立在“多方面兴趣”的基础上。发展学生多方面的兴趣，不仅会积极地影响学生的认知发展，还会影响学生的性格发展。从这一点上，康德和赫尔巴特超越了卢梭的自然教育，更加强调教育性教学的必要性。

从赫尔巴特的兴趣说、教育学及其实践哲学和心理学基础来看，他的《普通教育学》是绝对的学生中心论，而不是后来被人所批判的教师中心论：管理不追求积极目的，只是阻止不明智行为；教育性教学是为了促进学生自我思考；训育是为了促进学生自我行动。的确，在这个“学生中心”论中，赫尔巴特过于强调了人的理性，而相对忽视经验，特别是没有注意到杜威所强调的经验的“试误”（trial-and-error）本性，但却强调类似于杜威的反思性的经验。但是，我们知道，赫尔巴特的思想和启蒙运动以来所开辟的“独立地使用自己的理性”的主体哲学的口号是一致的。他本人并没有在哲学和教育学上去追逐当时时髦的、现在又被奉为后现代的浪漫学派，而是守住并在教育学上落实了启蒙运动以来的人的理性精神和主体性。他明确指出，“人拥有理性而不是本能”^[34]。

同时，赫尔巴特的教育学又被理解为是为了教师的教育学，先是在普鲁士，后来对世界范围内的学校教师教育产生了影响。赫尔巴特主义者如斯托伊（Stoy）、齐勒（Ziller）和莱因（Rein）并不是赫尔巴特的直接的学生，而是教师教育的教育者。他们把赫尔巴特的思想转化为用来规划和控制教学的形式阶段，把教学理解一种专业的、同时也是指向政治和宗教的态度教育的教学。这样，赫尔巴特教育学就变成了没有赫尔巴特的赫尔巴特主义。这种赫尔巴特主义从普鲁士和奥地利流传开去，并在俄罗斯、波兰、日本、中国、西班牙和拉丁美洲产生了影响，其所影响的地区往往处在前民主社会和社会主义社会。赫尔巴特主义，放弃了赫尔巴特教育学中的“独立使用自己理性”的启蒙精神，尤其是赫尔巴特所建构的教学性的经验扩展和交往取向之间开放的关系，尤其是止观的、确定的、调节的和支持的训育学说，忽视了他的教育学并不是指向态度教育，而是指向判断力培养。

在赫尔巴特主义传播的过程之中，产生了两种形式的反赫尔巴特主义：第一种是国际性的改革教育学运动，要求取消赫尔巴特式的形式化的学校教育；第二种是试图通过经验研究来取代赫尔巴特式的概念分析式教育学的实验教育学（如拉伊和梅伊曼）。

[1] 〔德〕赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，浙江教育出版社，2002年，第11页。

[2] 〔德〕赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年，第190页。

[3] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第193页。

[4] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷四，浙江教育出版社，2002年，第177页。

[5] 〔德〕康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年，第3—52页。

[6] 〔古希腊〕亚里士多德：《政治学》，商务印书馆，1997年，1332b—1333a。

[7] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第24—25页。

[8] 〔德〕黑格尔：《法哲学》，商务印书馆，1979年，第188页。

[9] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第25—29页。

[10] 〔德〕赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，浙江教育出版社，2002年，第68页。

[11] 同上。

[12] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第65页。

[13] 同上书，第81页。

[14] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第217页。

[15] 参见詹栋梁编著：《赫尔巴特教育思想之研究》，水牛出版社，1979年，第25—73页。

[16] 张法琨选编：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社，1994年，第42—46页。

[17] 康德指出，他的批判哲学可以纠正仍未施行的初始的判断力的错误。他在给自己以前的学生的信中写道，他的学术生涯的目的是训练学生的天赋，形成他们的性格。头脑的训练是道德的前提。参见Randall Curren ed. :A companion to the philosophy of education, Blackwell Publishing Ltd. ,2003, p.121。

[18] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第132页。

[19] 同上书，第133页。

[20] 同上。

[21] 《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社，1995年，第85页。

[22] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第38页。

[23] Dietrich Benner:Allgemeinde Paedagogik:eine systematisch-problemgeschichtliche Einfuehrung in die Grundstruktur paedagogischen Denkens und Handelns,4. , voellig new bearbeitete Auflage 2001, Juventa Verlag Weinheim und Muenchen. S.117.

[24] 〔美〕莱斯利·P．斯特弗等编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年，第209页。

[25] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第193页。

[26] 参见李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷一，浙江教育出版社，2002年，第192页。

[27] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第130页。

[28] 同上书，第154—155页。

[29] 同上书，第155页。

[30] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷三，浙江教育出版社，2002年，第271—287页。

[31] Dietrich Benner:Die Paedagogik Herbarts, Juventa Verlag Weinheim u. Muenchen 1986, S.119.

[32] J. F. Herbart:Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung. In:Ders. :Kleine pädagogische Schriften, hrsg. von W. Asmus. Düsseldorf und München 1964, S.145.

[33] 李其龙等编：《赫尔巴特文集》卷一，浙江教育出版社，2002年，第7—8页。

[34] 转引自Wolfgang Brezinka:Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. Beitraege zu einem System der Erziehungswissenschaft. Dritte Auflage,1995, Ernst Reinhardt Verlag, Muenchen/Basel, S.85。