文化素养与文化传播能力
——基于语言双重属性的判断

宁继鸣

山东大学国际教育学院

【摘要】针对国际汉语教育师资人才的基本能力问题，本文以语言的两种基本属性为理据，提出基于工具属性和文化属性的界定方式，并据此将汉语师资的基本素质归纳为汉语素养与汉语教学能力、文化素养与文化传播能力两个方面。文章对文化素养与文化传播能力予以解析，对文化知识与文化选择、文化理解与认同，以及文化诠释与文化传播等命题阐述了观点，提出现阶段汉语师资人才文化素养与文化传播能力培育过程中，将“生活化”和“社会化”，而不是“学术化”和“历史化”作为教育取向的建议。

【关键词】文化素养 文化传播能力 语言属性

2012年7月，在中国西安举办的世界汉语教学学会年会上，与会代表曾就国际汉语教育师资的培养问题展开研讨。其中，“国际汉语教师知识、能力与素养”是大会关注的重要议题之一。针对汉语师资的基本能力问题，本人以语言的两种基本属性为理据，提出了一个基于工具属性和文化属性的界定方式，并据此将汉语师资的基本素质归纳为汉语素养与汉语教学能力、文化素养与文化传播能力两个方面。会后，很多专家学者对此表示认同，并提出若干建设性意见。本文基于语言双重属性的判断，着重对文化素养与文化传播能力作简要解析，并在此基础上谈一谈关于文化素养与文化传播能力的培育问题。

一、基于语言双重属性的判断

关于语言属性的论断见仁见智，但对于语言作为交际工具和文化载体属性的观点，已经达成广泛共识。本文所说的语言双重属性指其工具属性和文化属性。语言的工具属性主要指语言的交际功能。“交际”是语言发生发展的逻辑起点，实现了交际信息的构建与传送。语言的文化属性主要指语言承载和表现文化的功能，实现了文化信息的聚合与扩散。文化是语言生发的土壤，为语言的丰富与变迁提供了宏观语境，建构了规约系统。语言与文化的互系和联动由来已久，难以割裂。工具属性和文化属性就像是语言的“双翼”，要动作同步、节奏协调，任何一方的缺失或者偏颇，都会给语言的完整性和系统性带来损伤。

以此为理据，我们认为，作为一名汉语教师，汉语素养与汉语教学能力、文化素养与文化传播能力应是其基本的能力构成要素。基于实践和发展愿景，我们建立了汉语师资的能力框架，这是一种社会建构，发挥了重要的作用。随着汉语国际推广事业的发展，这种框架性的建构需要在经验总结的基础上细化路径、优化内涵，在学术认知与实证调研的基础上，注入学理依据的权重。坦率地说，面对社会各界对国际汉语教师的评价和要求，我们需要一种理性回归，要从当前较为宽泛和理想主义的愿景转向一种分层的、动态的、更加贴近现实情况的对基本素质的关切，析理出基础性要求和拓展性要求，提高和加强关于基本素质的认识和培育力度。回归，是事业发展动态优化的必经阶段，回归，是为了在新的起点上再出发。

相对于能力要求，素养是一种积淀和感悟，是一个具有较强弹性维度的指标。能力的表现形式和呈现效果，或能力发挥的效度及其运用和价值的产生，通常受制于素养的高下。在这个意义上看，一定的能力表现是基于素养积淀之上的。国际汉语教师面向的教学对象层次不一、教学目标多元纷繁、教学情境参差有别，是一个极具挑战性的多维弹性空间，素养的差异会使能力在这个空间中增值，也会使其价值受损。如果说教学能力和文化传播能力是汉语师资专业水平和技术指标的体现，那么汉语素养和文化素养应是能力展现的内在动力，是其学术身份和人生修为的展现。

作为汉语教师的基本素质，汉语素养与汉语教学能力、文化素养与文化传播能力是同等重要的，就像语言的双重属性辩证统一一样，这两者也是有机统一的，是一个事物的两个方面。如果有人一定要分出个先后的话，建议应在充分考虑个人素养、教学任务、教学环境，以及教学对象的阶段性要求等几个方面的因素之后再做判断。

本文着重对文化素养与文化传播能力作简要解析。

二、文化素养与文化传播能力的解析

良好的文化素养和文化传播能力是人才培养的目标，汉语国际教育专业设置之初即是这样定位的，也是这样努力和践行的。今天对此进行学理层面的再审视、再分析、再探讨，以促进再发展是非常必要的。如果我们把素养和能力理解成一个范畴，那么其构成要素是什么？我想文化知识、文化认同、文化选择等都是应有之义，而在其中，知识的基础地位需要进一步巩固。尽管我们的师资具备良好的综合素质，但是教学过程中，基础文化知识的贫乏，以及讲解文化知识点时所表现出的语言匮乏，制约了其文化素养的提升。在网络时代，搜索并迅速获取知识虽然不是一件费力的事情，但“快餐式”的文化知识并不能即时转变成个人素养。冰冻三尺非一日之寒。知识的学习需要理解，需要内化，需要系统完整；素养的提高需要浸泡、需要熏陶，需要日积月累。

文化知识的碎片化与即时性，带来一些负面效应。如知识面窄、理解不到位，对于文化的认知停留在器物、民俗事象等层面，对民族文化的精神与内涵不能准确把握，即使身处“倾听型”和“对话式”的文化环境中，也不知如何介绍自己的文化，甚至手足无措，缺乏文化融入的契合点。再者，就是文化情感上的偏向，有的表现为盲目的文化自大，有的表现为在强势文化面前的不自信，缺乏文化情感立场的坚定与自持。本文认为，文化知识的习得与积累、对母语文化的恰切理解与理性认同应作为汉语教师的内在品质加以要求和强化，这是开展中华文化与异质文化对话的重要文化参照，是从事中华文化海外传播的出发点，更是一名“合格的汉语教师”素养培育绕不过去的问题。

我们还应看到，丰富的知识并不能直接转化为文化传播能力。在传播过程中，中国文化知识被置于不同国家不同民族的文化环境，若要实现这些知识在“一元”与“多元”之间的有效传递，确保不同文化背景、价值观念和思维方式的受众能够较为准确地理解和接受传播内容，需要一个语码转换的过程，需要传播主体在民族文化理解的基础上进行理性的文化选择和诠释。

文化选择是一种能力，也是一种意识，需要传播主体具有中外文明同时空的理念，自觉进行中外文化比较，善于寻找双边文化的共鸣点和契合点，注重学习和运用传播策略，筛选知识、诠释知识，传播知识。在这里，“选择”是传播主体文化素养与洞察辨析能力的体现。一名合格的汉语教师，应该能够准确地理解传统文化的精神，最大限度地把握文化间的差异，从而根据传播境域的特点做出合理的判断与选择。可以说，文化知识是文化选择的基础，而文化选择是对文化知识的提升，是文化知识在实践中被检验与增值的过程。把经过选择的知识进行语码转换，才能实现恰当的诠释和有效的传播。

三、文化素养与文化传播能力的培育

由于文化概念自身的宽泛及其内涵的丰富，对汉语教师文化素养和文化传播能力的培育、提高是一个难题。传播是一系列活动的聚合，包括内容、媒介、效果等基本要素；传播能力也是一个复合概念，包含着对传播主体的学养、教养、素养等方面的要求。因此，这项工作所面临的挑战来自方方面面。

就客观条件，异文化交流的频繁并不意味着传播效果的累加。众所周知，促进世界对中华文化的理解，增强中外人文交流与对话是开展国际汉语教育的重要旨归，也是中华文化海外传播的价值诉求之一。但是文化间的相互理解不是想象中的那样水到渠成，它是历史、政治、经济，社会环境，以及个体或组织价值取向等多种因素共同作用的结果。全球化背景下，不同国家或地区的民众往来日趋频繁，国家或地区间“你中有我，我中有你”的贸易与经济互动日趋常规化，但文化层面的相互理解与认同却远远不尽如人意，表现出一定的滞后性。我们经常在想，究竟怎样才能最大程度地理解对方的言行举止或价值取向？对方又是怎样看待和理解我们？由于中国近代时期的积贫积弱和当前强势国家在新闻报道与传播领域的霸权，世界许多地方依然对中华文化怀有不同程度的误读，形成了诸多负面的刻板印象，而当今国际社会多元文化的博弈与竞合，也在某种程度上加深了中华文化传播的难度系数。因此，在中外人文交流的进程中，实现文化理解层面的对话还需要漫漫求索、孜孜以求的精神，而在理解的基础上进行价值判断，进而达到相互间的文化理解与认同，则可能需要践履更长的历史里程。

从主观方面来讲，我们致力培养的人才，当前所具备的知识结构和综合素养距离社会的要求和预期还有落差。就像我们说“不是会说汉语的人就能教好汉语”一样，不是所有的中国人都通晓中华文化。特别是年轻人，他们成长的过程也是中华传统文化整体性被解构的历程，在传统文化经受现代性和世界化洗礼的进程中，其边界被瓦解了，文化结构的稳定性受到了挑战，从而使许多内容也被肢解了。很多人对于传统文化的理解、认同，变得模糊了、淡然了，甚至对民族文化的常识都懵然了。许多人对母语文化的掌握不仅存在内容层面的缺失，而且存有认知偏向，文化主体意识薄弱。前者表现为知识面窄、理解不到位，对于文化的认知停留在器物、民俗事象等表面，对民族文化的精神与内涵不能准确把握；即使身处“倾听型”和“对话式”的文化环境中，也不知如果介绍自己的文化，甚至手足无措，缺乏文化融入的契合点。后者则经常表现为两种较为极端的情况，一是盲目的文化自大，二是在强势文化面前的不自信，缺乏文化情感立场的坚定与自持。我想这个问题可能不仅仅是中国年轻人面临的问题，大概在很多国家都具有普遍性。令人欣慰的是，当下中国大学的通识教育课程做了一些弥补工作，中国的教育改革也正采取措施来改观这一现状。但是，这是一个过程，需要时间，在当前情况下，要求我们所有的汉语师资在海外能够形神兼备地传授中华优秀传统文化，确实存在难度，不经过强化训练与学习，难以实现人才培养目标。

以上两个方面是我们培育汉语师资文化传播能力所面临的宏观层面的问题，也是当前人才培养过程中需要跨越的障碍。那么，在微观层面，或者说在实践与技术层面上，很多大学、很多教授和专家都做出了一些探索与努力，各有千秋，各具所长。作为大学的教育工作者之一，我和我的团队也积极研讨国际汉语教育人才培养的模式，特别是文化教学与文化传播能力培养等方面的课题。中华文化是博大精深的，内容宏富，如何在有限的教学时间内，最大限度地引导针对性学习和选择？我们目前的做法是，在生活规约视角下遴选文化要素，着重将作为生活方式的传统文化纳入人才培养体系。把“生活化”和“社会化”，而不是“学术化”和“历史化”作为教育取向。在这一“标准”参照下，传统文化的教学层次和重点内容就逐渐廓清了。作为生活方式的中华文化不仅是真实的，也是外国人当下容易感知和理解的，而且对于推动中华文化现代性和世界化进程大有裨益。当然，关于这个问题也许会有些争论，比如说是不是忽略了学术，相反，这恰恰是一种学术的回归、增值与凝练，这也正是许多学术大家所身体力行、身正示范的做法。有时我们聆听他们阐述一个观点或者讲述一个故事，在深入浅出的叙述中，总能够感觉到一种厚重的文化积淀和强大的学术气场，比如许嘉璐先生的演讲。应该看到，在文化交流与传播的领域中，学术是一种不可或缺的支撑力量，但是其呈现途径和表述方式应该是多元的。

经过一段时间的探索，在我们的团队中，呈现“作为生活方式的中华文化”，以实现“中华文化的生活化”、“用国际话语讲中国故事”逐渐共识，也得到业内很多专家教授，以及海外学人的认同与赞赏。在这里，国际话语提倡的是一种平实、真实、从容的状态，是不同肤色、不同民族、不同语言间的平等对话，是作为生活方式的文化交流，其学理依据很多，不同的学者有不同的选择，但关于传播的相关理论、中外文化同时空的理念等是不可或缺的。如讲故事就需要一些教育叙事原理，或者形象地讲，就是你要知道如何把“有意义”的中国故事讲得“有意思”，把“有意思”的文化现象讲得“有意义”。好听的故事是有“魂”的，“魂”就是中华文化的精神和内涵。没有内涵的传播是很容易枯萎的，皮之不存，毛将焉附，何谈实现中华文化的生活化？因此，不扎根于素养的传播能力培育是无本之木，无源之水，停留在表征和技能层面的文化传播，不能代表中国，也难以走向世界。

这些共识和理念被贯彻到汉语师资文化素养与文化传播能力培育的过程中，并以此为线索研发课程体系，探索基于文化体验的文化教学与文化传播范式。这项研究还在进行，力求日臻完善，也希望得到其他学者的指正。

语言与文化的学习是终身的，素养和能力的提升是渐进的，是需要知行合一的。与其说汉语国际教育人才培养是一个目标和途径，不如说是起点和引擎更恰切。

最后，想补充一点认识。汉语国际教育注重培养学生的文化传播能力，更多的是指跨文化传播，或者说是国际传播能力。当海外文化传播预期获得良好回应时，一种域外文化传播与国内文化传承的互动、互惠模式亦在悄然形成。孔子学院在满足海外对汉语和中华文化需求的同时，赢得了国际社会、民众团体和媒体舆论的广泛理解、赞誉和尊重，进一步激发和增强了民众对汉语和中华文化的兴趣和爱好，产生新的需求，出现新的变化，这些需求和变化是影响力提升的最好诠释与表征，值得我们更加认真地去思考和应对。这种以“海外需求”为突破点的发展路径，客观上要求形成一种认同，或者说一种动向，即对民族文化的知识经验、思维方式、审美心理，价值观念，以及发展现状和动态进行再梳理、再整合、再选择。国际汉语教学与传播的催化和带动作用已经开始呈现，它激发了包括业内人士在内的诸多民众和学者对文化的再审视、再认识和再诠释。这种变革与动向对中华文化新一轮的自省、自新、自觉与自信至关重要。可以说，传播在新的框架下引渡了传承，而传承又激发了新的传播。这种国内文化传承与海外文化传播互系、互动的模式经过一段时期的磨合，会循序渐进地将中华文化带入良性循环的发展轨道。我们的汉语教师是这个过程的受益者，也是践行者，并将逐渐成为中华文化传承与创新、传播与交流的一个重要的群体和主体，而这正是教育的文化功能和社会价值所在。

【参考文献】

[1]胡正荣、段鹏、张磊.传播学总论（第二版）.清华大学出版社，2009.

[2]〔美〕约翰·R.霍尔、玛丽·乔·尼兹.文化：社会学的视野.商务印书馆，2004.

[3]袁行霈、严文明、张传玺、楼宇烈.中华文明史.北京大学出版社，2006.