传承的环境
第一章 中当代中国道士培训教程的特征与意义
楔子
“我确实不想送我这里的小道士去道学院读书。为什么？去读了两三年结果读出个废物来，高不成低不就……回来连道场都不会做了，还得从头再学过，可回来心就野了，要他再学做道场也不肯好好学了。你说怎么办？”
1999年初夏的一个下午，华东道教界里望重一方的一位住持法师在清幽的道院里对我发出了如是的评论。当时道教学院这一创新作法使道教得以吸纳新血、恢复了中断近三十年的道法传承，我正为此感到鼓舞。一听这话，犹如被兜头浇了一盆冷水，但这只不过是个开始，后来我又陆续从老道长们那里听到了诸多类似评语，这使我无法不意识到老道长们与道学院所培养出的新一代道士之间的代沟是普遍而深刻的。于是，这十年来我持续地追问“道教学院这种教育模式对于道教之传承的意义究竟为何？”这一问题，这篇文章就是我对这一问题的部分回答。
在展开讨论以前，我首先要表明一点立场：我不赞同类似于开卷引文的那种老道长们对于道学院训练出身的年轻一辈道士的彻底负面评价。就道艺言，年轻一辈道士总的来说远不如老道长，这是个不争的事实。但我们更不能回避老道长当中有一大批是文盲或准文盲这一事实。相对的，接受过九至十二年的普通学校教育的年轻一辈道士则都识字、有一定的现代知识基础，当中更有个别人在历史、哲学甚至是计算机科技方面有较好的训练，所以单以道艺水准论断年轻一辈不如老一辈、道教学院教育彻底失败的结论，是不公平的。这种不公平的评价反映的其实是两辈道士之间的代沟，这代沟当然是整个社会文化环境变化的后果。但使代沟发生的核心触媒不外乎教育，因为教育是将社会文化环境的整体变化传导到年轻一辈道士身上的主要机制，所以真正有意义的不是停留在评判老道长的看法是对或错，而是说明年轻一辈道士与前辈道长所受的养成教育有何不同。
那么，怎么说明年轻一辈道士所受的养成教育异于以往呢？教育人类学的研究视角通常着重教育的镶嵌性（embeddedness）和学习者的主体性、自发性，也就是说一方面强调教育实践深刻镶嵌于整个社会文化环境和制度网络之中，不应被析离出来孤立看待，另方面重视从学生的角度来看知识的“习得”，而非一味从教师的角度来看知识的“传授”（Lave, 1987, Lave& Wenger, Etienne. 1991, Street, Brian. 1992, Bloch, Maurice. 1998）。笔者过去曾依据这种视角讨论了上海市道教学院及其依存的整体制度网络、其导致的生活方式，如何使其学员——年轻一辈的正一派道士——习得了某种异于过去道士的时间意识和经济模式（杨德睿2006, 2009），而在这篇文章里，我将聚焦于道教学院教育的教程如何有意无意地灌输给学员以一种新式的知识论，也就是一套关于“知识是什么？”“那些知识是重要的、有价值的？”，以及“有价值的知识应该如何习得？”这类相关问题的看法。
藉此比较笔者对上海市道教学院的教育实践所做的实地调查所得材料、笔者对上海市老一辈道士的访谈记录和传记搜集，以及道藏中的文献1记载，本文试图论证：当代道教学院的教程及其相配套的教学法在塑造一种以“文本知识”为典范的知识论，这种知识论与宫观道士的“科戒威仪”教育传统和火居道士的“技艺”教育传统所体现的知识论差异极大，就此而言，道教学院可以说正在新一代道士脑中播种一场知识上的革命，这场革命反映出“自反的现代性（reflexive modernity）”（Beck, Giddens & Lash, 1994）已经随着国家的宗教现代化政策成功地体现在道教自我再生产的核心机制里，它几乎肯定会对整个道教的体质产生根本而长远的影响。
以下我将先描述作为对照模板的传统道士教育所体现的知识论，再说明当今道教学院的“文本知识”教育的知识论，以及使“文本知识”成为当前主导性的知识论的支持基础，最后再讨论这一知识论革命的原因。
一、 传统道士教程及其知识论
对于道教这样一个历史悠久、传播幅员广大而又没有强大的中央教廷来进行统合的宗教来说，教内呈现出巨大的地区及时代差异是常态，笼统的谈其中的某项传统是危险的，我们有必要为在此讨论的传统尽可能标定其存在的时空座落。
因为我们比较分析的主要对象是当今在上海市进行的道教学院教育，所以本文所谈的道士教育传统限定于在民国期间仍存在于上海市所处的文化地理区域——江南，即长三角及太湖流域地区——的道士教育模式，而这一教育模式又是宫观教育（培养出家道士）和道士家族教育（培养火居道士）两种各成体系但又相互联系的教育传统的结合。依据国民政府治下的市政机构在1940年代末的调查，上海市有三十多所宫观及七十四座道士堂，依其它地方史志记载，这三十多所宫观中有一所是华东著名的全真派十方丛林、四所是全真派子孙丛林，除了在这五所宫观里修行的全真道士外，另外廿多所正一派宫观中也多少有些出家修行的道士，因此尽管其影响面要小得多，但宫观教育在上海市的存在是可以确定的2。至于培养火居道士的道士家族教育传统的影响力，单单那七十四座道士堂便足以证明，更不用说众多财力不足以建立自家的道士堂，和只能临时受雇于道士堂为人做道场的贫困火居道士们。
以下让我们先讨论相对来说最为经典的宫观教育模式，然后再讨论或许是较为晚近发展出来的火居道士家族教育模式3。
宫观的“戒律威仪”教育传统
江南宫观教育的教程究竟是什么样子？笔者才疏学浅，未能找到足以精确说明这一问题的材料，我所访问到的老道长没有一位曾在宫观出家过，而我所找到的邻近地区老道长的传记材料里也没有提到宫观道士的训练过程4，所以我仅能参考道藏中所收录的关于宋代以后宫观道士重要训练内容的记载，如《云笈七签》《重阳立教十五论》《道门通教必用集》《天皇至道太清玉册》《道门十规》《碧苑坛经》以及今人闵志亭所着的《道教仪范》，再参考《历世真仙体道通鉴》和《甘水仙源录》中的一些高道的传记，再参酌成书于唐代、对唐代宫观道士之训练内容有较充分记载的《要修科仪戒律钞》，最后运用自己的想象力，以求能揣摩出一个大概，错谬之处想必甚多，期盼前辈方家不吝赐教、指正！
研读过以上文献记载后，笔者感觉宋代以后的宫观教育虽已渐不似唐代宫观教育那般规制宏富、文节繁缛，但它的基本理念并未偏离南北朝以来的传统，依然是以“戒律威仪”为其最关键的基础教程，而这也就是宫观教育传统区别于道士家族教育传统的最突出特征（任宗权，2008）。
怎么理解这一特征？简单的说，无论在唐代还是在清代，通常一个人要进入宫观成为一名道门弟子，首先要做的就是求得观中的某位资深道长同意度他（收他为徒）。若蒙接纳，便举行拜师出家仪式，这一仪式可能会被敷演得极为繁复（如《太上出家传度仪》和《要修科仪戒律钞》中所载的那样），但其主要关节不外乎忏悔、涤罪、谢恩、传度、授戒和授经箓（同时传授相关法术的咒语、口诀）等。从此以后，若他不犯错误，这名道门弟子将通过许多次类似的晋阶仪式——授戒和授经箓，直至他在宫观中的前辈俱已仙去，或者他的才分已不堪负荷更高深的学习为止。或许从现代的知识观点来看会认为“授经箓”是这一连串升学仪式与知识传递最有直接关系的桥段。但是从古典宫观教育的观点来看，显然“授戒”才是最重要的，因为这整套仪式的核心精神在让受度者“脱胎换骨”，将过去罪孽秽污的凡俗之身彻底抛弃，从此开始培养一个仙胎法身。而培养仙胎法身，关键不在诵经佩箓，而在持守戒律，因为唯有持戒精严者方有资格诵经佩箓，否则不但学无所成、法术不能通鬼神，更会招致天谴，连累师祖。所以宫观教育对于传授经箓之次第年限颇有讲究，详细规定已获授某某经箓者经过多少年以上均无违犯戒律之情事，方可获授更高阶的某某经箓，这就是以持守戒律的完美程度作为晋阶升学的前提条件，而不是以科法技艺或者词章言辩的水准为判准，所以对于戒律的知解，很可能是宫观教育传统最重视的知识。
或许有人会否认戒律作为最重要的“知识对象”的可能性，我对这种质疑的响应如下：玄门戒律当中虽然有相当一部分是对行为做出规范，例如初入道所须遵行的 “积功归根五戒” 所禁的杀生、茹荤酒、口是心非、偷盗、邪淫等（见《太上正一法文经》），都是形之于外的不当行为。但愈是高阶的戒律，就愈是以内在不可见的“心”或曰“意念”为规训的对象，甚至超越了消极禁止不当意念，上升到积极要求道士应当有圣洁愿念的高度，例如“老君说一百八十戒”（《要修科仪戒律钞》卷五）里的一百四十五戒“常当立大意秉志不得杂犯负违三尊教命”、一百五十二戒“每烧香当为万姓请愿令天下太平不得为己”，等等。当然，由于意念是内在不可见的，我们自不能排除伪善存在的可能，只要在外显行为上不犯基本的戒律，一位道士究竟有否做到高阶戒律所要求的圣洁愿念，确实永远都有商搉的余地。但是我们不能忘记：这些人自出家入道以来便基本上没有隐私可言，住在宫观里与同道们一起学习、劳动、处理日常琐事，一切的视听言动都暴露在“十目所视、十手所指”之下，要隐藏秽恶、伪装清善，其实是极其困难的5。所以，在宫观生活的语境里，高阶戒律或许并不像我们——惯于享有隐私的空间、只认法律对外在行为的裁判而惯于回避道德的“诛心之论”的现代人——所想象的那么“假大空”，而很有可能是具有相当实质意义的东西，特别是在评价一个人有无资格被拔擢的时候。因此，在现代人眼中可能只不过是高悬起来妆点门面用的戒律，在当时的语境下，特别是那些条目繁多、内容庞杂的高阶戒律，很有可能被认为是必须用心去认识、理解甚至背诵的知识。上述所有关于宫观道教的百科事典——《要修科仪戒律钞》《云笈七签》《道门通教必用集》《天皇至道太清玉册》以及《道教仪范》 ——无不用大量的篇幅缕述玄门戒律，而《重阳立教十五论》、《道门十规》和《碧苑坛经》这几部关于宫观道教运行原则的指导性文件，更是将清规戒律标举为宫观道教存亡的根本，或可为上述论点提供旁证。
封闭度高、成员稳定度高而且排他性强的团体生活——诸如在寄宿学校、军队或寺庙修院里——除了其天然内含的相互监视性以外，也特别利于礼节仪式的发展，这种在团体内部实行的礼节仪式，在道教内称为“威仪”（以别于与道外之人交往时的“俗家礼”、与神鬼交往时的“科”和“法”）6，它与戒律一样在宫观道教里发展到了令人叹为观止的繁缛程度，从道士日常的行住坐卧姿态和动作、与师父同修弟子周旋进退的礼仪、一直到诵经打坐修奉法事的起始与收圆程序，事无巨细，全部都被纳入了“威仪”所律定的范围。所以我们不难想象：要想成为一名合格的宫观道士，一个人必须要花多少时间精力在熟习各种威仪上，而一位宫观道士一生用于反复操演威仪的时间气力，更是大到难以估算。
为何如此重视威仪？上引道教经典里似乎普遍对这一问题着墨甚少，与它们再三申述戒律之所以重要的原因，甚至对违犯每一项戒律会招致的罪罚都加以具体细致说明的态度，呈现极有趣的对比7，而诸经中对操演繁复的威仪所给出的理由，基本上不脱藉端正外在的仪容、行为、举止来整饬道士的心神、提升道教整体及道士个人的尊严与形象，进而振奋道士和宫观的士气云云。这样一套简略且相当工具性、世俗性的说法，似乎暗示威仪被宫观中人当成某种几近于常识的自然之理，根本不劳辞费去说明它，我猜想这反映了威仪与戒律的差异：内心违犯戒律不是立即可见的，但外在形体动作若不符威仪，却能招致立即的惩罚，所以道士们不能不在适应宫观生活的过程中通过不断反复的操演而把威仪内化为身体性的记忆，也就是将威仪变成彷佛是身体反射动作似的“第二天性”。对于这么贴近于生理自然反应的东西，我们若非习焉不察、根本忘了它的存在，即便还能在表意识层面意识到它的存在，也通常不会花什么心思去考虑它存在的理由，这当然不同于难以被身体化（embodiment）、须靠自己主动花精神去记诵并经常持之以审察自我的戒律，后者需要有力的理由才能说服人奉行不懈，前者却只需要做，不用讲理由。甚至，我猜想威仪可能在实际上被当做戒律的一套指针，也就是说在没有行为上的错误的情况下，一位道士所操演的威仪之正确性与美学品质，可能被用来作为觇察他内心是否遵奉戒律的指针，所以威仪本身不需要神圣的理由——单单作为内心持戒是否精严的指针足矣。
以戒律来伏炼心性，为接下来的性命之学——诵习经书、坐阛守静以至降龙伏虎、出神登仙——扎稳基础，而对于威仪的娴熟，将自然而然地延伸到上章进表、修斋建醮等科仪技艺的学习，如此内修性命、外习科仪，至火候机缘成熟，便可逐步上窥高真法师的上乘道法。这大约就是宫观教育学程的梗概。将此一学程与火居道士家族教育的学程（详见后）相比较，显然可见宫观教育远较后者完整得多，后者几乎完全省略掉了戒律和威仪这两门基础科目，直接从第二阶段的外功——科仪技艺——的学习开始，并一直以此为纲，视情况必要再掺入戒律的讲求和内功的习练，如此，虽然最终也能培养出足堪依科阐教的法师来，但除非机缘与天赋特异，如此出身的法师的品秩一般无法与宫观出身的法师相匹敌。
道士家族的“科仪技艺”教育传统
顾名思义，火居道士的家族教育传统与出家道士的宫观教育的根本区别，首先在于它深刻地镶嵌在世俗的家庭与宗族关系网里，学道的过程被组织成在家庭与师门之间往返穿梭的过程。
家族教育的学程大致可以分为四个阶段：初级家庭教育、拜小师、高级家庭教育以及拜度师。第一阶段初级家教通常从六至十岁开始一直延续到十二到十四岁。除了少部分孩子在这个年龄段会被送到私塾受童蒙教育之外，大多数孩子都留在家里跟着父执辈或祖辈学习，边学数数认字，边背诵常用的经、忏和偈子，再学演奏乐器的基本功。
道士家族通常会在孩子十二到十四岁之间，把孩子送到一个没有亲戚关系的朋友或者亲属关系较殊远的资深道士那里拜师学艺，这个低级学徒阶段俗称“拜小师”，孩子从此才算开始正式坐科。拜小师期间所学的是做小道士（也就是除高功法师以外所有其它的道士，包含经生即在当地常简称“班”，乐手和检场打杂的，等等）所应具备的一切技艺，一般来讲，坐科三年“满师”（毕业），也就是说满师的年龄大体上是在十五到十八岁之间。
满师之后，小道士们通常回到自家的道士堂，或者加入自家父祖辈道士所在的散居道士班子，开始一边帮着做道场，一边向自家的父执辈学功夫，我称这个阶段为“高级家庭教育”阶段。这一阶段有两项主要的功能，一是把拜小师期间学到的东西经由实习巩固起来，二是从自己的父执辈那里继承一些向来不外传的秘技，或是自家或当地道教独有的、具有标志性质的一些科仪做法、唱腔、音乐，等等。
“高级家庭教育”阶段没有“满师”之前，如果年轻道士不想寻求更上乘的道法，或者经济条件不允许的话，他们完全可以慢慢将父祖辈的家业继承下来，成为道士堂的新主人或者顶下父执辈所在班子里的缺，甚至在长辈的关系网支持下出外自立门户、自组新班。但对于少数有能力和意愿追求更高境界的人来说，这一阶段通常不会超过三年，甚至有可能在满师之后不过几个月的时间，便迈入第四阶段。
第四阶段即高级学徒阶段，俗称“拜度师”。年轻道士通过动员家族关系和自身启蒙师的关系，请德高望重的法师（通常是著名宫观里的住持或高功法师）收他们为徒，成为他们的“度师”，若蒙同意，便举行一场相当庄严的“拜度师仪”以确立双方的关系。
其实有许多年轻道士在拜度师之前，就已经学会了高功法师在科仪中该做的一切事情，所以拜度师的象征意义和社会意义常常大过实质的知识传授。年轻道士通过拜度师所获得的更多的是实习演练的机会、度师的显赫名望对他们的加持，以及分享度师的人脉关系，使他们得以快速地积累经验、建立起自己的声誉和人脉。不过这不表示弟子从度师身上学不到什么，只是说他们从度师那里学到的东西极少是通过直接、有意的传授而获得的。有不少老道长回忆他们从与度师的私下交谈中学到了很重要的观念，特别是度师对当时才廿出头、薄有浮誉的他们的训斥，常让他们终生难忘。
度师与弟子的关系理论上讲是永恒的——不仅在住世时如此，在往生仙界后更是如此——但还是有一个非常庄严的仪式来标示这种关系的升级，即授箓大典。其方式就是年轻道士正式投帖拜访度师以外其它德高望重的法师，以接受后者的考评（可能通过度师的推荐，但也可由弟子自主去寻访）。如获好评，年轻道士便可请度师和考官们联名向天师府奏请授符箓及法职。不然，年轻道士也可直接到天师府拜谒，由天师府里的前辈道士考评，然后直接就在天师府请求授职、箓。通过授箓大典，年轻道士便不再只有度师，而是有了经、籍、度三师，从此可以拥有自己的法令印绶，正式地以高功法师身份独立主持科仪、关行法事，这当然也就表示他与度师之间的师徒关系跃升到了一个新境界。对于绝大多数火居道士出身的人来说，授箓大典便标志着他们求学阶段的终结，之后便是宏法阐道、成家立业的生涯了，然而也有极少数人会决志出家或者云游参访，追求更高的境界。
接下来讨论道士家族教育传统的教学内容。
家族教育传统基本上将道教知识分为小道士和高功法师两个层次：初级家教和拜小师这前两个阶段旨在培养小道士，而高级家教和拜度师这后两个阶段则旨在培养高功法师。
上海市的道门中人普遍知晓也惯于用“吹、敲、写、念、铺、排、扎、着”这八字诀来概括小道士该具备的技艺，简释其义如下：
吹：演奏曲笛、梆笛和唢呐等木管乐器。
敲：演奏木鱼、铛子、小钹、磬、云锣和梆子等打击乐器。
写：书写榜文、章奏和神主等各种各样的文本。
念：念白、唱赞、唱偈子、诵经谶等人声的演出。
铺：布置坛场、摆设桌、椅、灯、桥等器物。
排：根据科仪的具体要求在供桌上摆放各种需用的法器、香纸、供品，等等。
扎：制作科仪用的各种纸制或布制品，如神主、旗幡、灯笼、纸人纸马等。
着：给所有装饰品、纸制品绘画并着色，包括在在种种灯仪时于坛场中央用米粒和彩色的沙子画出规定的图案。
从这八字诀可以很容易地看出：从“小道士”的层次讲，道教科仪几乎可以被看成是一种地方戏曲。因为这八种技艺和布置一场戏曲演出所需要的技艺几乎完全一样——“吹”与“敲”说的是文武场的本领，“念”则是角儿和跑龙套的本领，此外的“写”“铺”“排”“扎”“着”五个字则是讲捡场和其它打下手的活儿。
然而，科仪当然不能仅是一台好戏，关键它必须要有法力、必须要“灵验”，而这一核心要件端赖高功法师来满足——仅管班子手上的八种活儿扎不扎实多少会对科仪的效果有一点影响。
高功法师的本领也被上海市的道士们概括成了“符、咒、诀、步”四字诀。顾名思义，就是指画符、念咒、掐诀、步罡踏斗这四种具有法力的动作。这四字确实简明地概括了高功法师在几乎所有科仪里都会或多或少表现出的肢体动作，特别是在变神、冲表等整套科仪里最关键的折子里，高功法师必须用自己身体的不同部分和意念同时做出这四种动作——口念咒、足步罡、左手掐诀、右手画符。不过，上海市的老道长们也说得很清楚，“符、咒、诀、步”这四门功夫也只是外家功夫，它们要真有实质的法力，还是要靠内家功夫——“存想”和“出神”，也就是作为正一派所传承的上清派道法中最突出的“存想身中内外诸神”“出阳神”等功夫。内家功夫不到位，符、咒、诀、步也只不过是比较复杂的舞蹈罢了。
综上所述，火居道士家族教育传统将道教技艺从低（小道士层次）到高（高功法师层次）划分为十四科，这十四科的层次高低之分，刚好与这些技艺所操作的对象的性质及其在坛场空间中展现的位置相呼应：最低层次的“吹、敲、写、念、铺、排、扎、着”操作的对象是外物，如桌椅、乐器、书籍（经忏），等等，这些外物构成了整个坛场大部分的空间，但它们对于科仪的法力灵验与否最不重要。中间层次的“符、咒、诀、步”操作的对象是高功法师自己的肉体器官——手、脚、口、眼、指掌等，而高功法师本人的肉身正是物理性的、可见的坛场的中心，它是科仪之法力灵验与否的要素。最高层次的“存想”和“出神”操作的对象是高功法师自己的灵体（精气神），而高功法师的灵体既是整个物理性的坛场的最内核之处，同时又是整个坛场的灵力维度本身——因为整个坛场的灵力是高功法师放出自身之中诸神所构成的，它当然是科仪之法力灵验与否的最终决定因素。
由此，我们可以发现到道士家族教育传统的第二项建构原则：它的传授内容与次第基本上是以敷演科仪的技艺为轴心组织起来的，整套学程的宗旨似乎是在把道教科仪传承下去，让培养出来的道士可以借着替人做道场维持生计，而俗家大众得以借着请道士设斋建醮以获得生前庇佑、死后超度的神恩。这并不是说家族教育传统只是在教一门让道士糊口的技艺，其中完全没有尽性了命之学或登真成仙之术的成分。实际上，家族教育传统也一样要求其子弟学习宫观道士要学的大部分知识，也一样期许他们最终能修炼到上乘的内家功夫。但必须注意到的是：在家族教育传统里，这一切都是在学习科仪技艺的语境中展开的，学习内家功夫名义上的理由是为了能真正做到科法内秘的要求，使科仪真具有法力，而不是为了成仙本身。相应于此，在家族教育传统里，科仪技艺的水准是用以评判道士之高下的唯一硬指标。
宫观教育与家族教育知识论的异同
宫观教育与家族教育最显著的差异在教学的制度环境不同。前者是断绝俗缘牵绊、在宫观中过集体学习的生活，后者则基本上一直镶嵌在家族亲属关系的网络中运行。其次，二者的学习过程段落结构不同，前者始于出家入观，从此便一直在宫观里依玄门科律对传授经戒符箓的规定年限渐次升学，虽然也有可能离开最初出家的宫观出外云游，但也很可能就在那里终老，也就是说从出家以后就再也没有明显的分段可言，而后者则分成四个阶段，使学者在承袭家学与出外拜师习艺之间交替穿梭。第三，两者在道学知识分科与传授次第的安排上级为不同，宫观教育始于戒律威仪的训练，训练有成之后，再以成套经戒符箓为单元（与道藏“三洞四辅”的编制方式较为类近的一种分类观念，每一单元内都包含了从内家的修真之道到外家的科仪、符法、众术），依其品秩与相关年限规定渐次传授。而家族教育则一贯以科仪技艺为宗，始于最外围的小道士技艺，终于高功法师的存想出神等最内在的功夫。
撇开以上三点歧异，这两种教育传统的知识论基本上是相同的，那就是认为知识主要是指导行动的思想，而不是用以再现外在世界的话语。而最有价值、最重要的知识，是关于改变自我、使自己变成另外一种更高级的存有——即登真升仙——的知识，而非描述、解释或评价外在世界的知识。而学习最重要的知识的最有效的方式，是以自身为对象，进行严格的管制、重塑和煅炼，相信通过改变自我的身心是通往更高境界知识的不二法门，而不是以同样的自我向外寻求更多的经验或听起来更有说服力的论说。这两种教育传统之间的差异主要表现在于策略上（虽然这策略上的差异亦有深刻的涵义，下文将有说明）。宫观教育劈头便以出家、戒律、威仪等事来重塑学道者的身心，一开始就迫使学者与其凡俗的自我一刀两断，成为一个仙胎，之后再传授他们凡俗之人没有资格受持的知识，以齐头并进地追求“形神俱妙”。而家族教育则是先求形近、再求神似，先练外家功夫，再渐臻内家功夫，先学外显的科仪技艺，最后再学玄秘的存想出神，其最终的追求也是使自己登真升仙。
这套知识论与当代的道教学院教育所持的知识论可谓天差地别，当代的知识观是文本为中心的知识观，倾向于将对外在世界（包括被客体化的、作为认识对象的自我）的描述、解释或评价视为最重要的知识，而学习这种知识的最主要方式不是改变自身。而是读书和写作——将别人的论说内化、摹仿并据以再生产类似的论说。
二、 现代道教学院教育
上海市道教学院是1985年成立的上海市道教协会于1986年创办的，该校每届招收三十名左右年龄在18至25岁之间的男生，学程三年。由于设备容量有限，该校原则上每三年招收一届，也就是等一届学生毕业之后再招下一届学生。如是，该校至今已培养出了六届毕业生，这些毕业生目前几乎全部都在上海市道协的下属宫观任职。
该学院所实施的教育的最突出特征，在于它同时处在国家的两套行政管理体系的监督之下：一是教育部辖下的全国院校教育体系，二是以国务院民族宗教事务局为首的宗教事务管理体系。此外，由于它是道教协会的下属事业而与道协一同在党的统战部和宣传部的领导之下运行。传统上道教教育的权威——正一派的嗣汉天师府和全真派的十方丛林以及它们所捍卫的传统学位授予体系（正一派的经箓品秩和全真派的传戒次第），如今只剩下纯粹象征性的授箓大典与传戒大典这两种仪式。其余一切具体的有真实影响力的事务，都已经被纳入到党和政府管理体制的运行轨道之内了，所以道教学院是一个镶嵌在现代国家体制里的一个彻底现代化的教育机构。8
从教育部辖下的学校教育体系来看，道教学院被定位为民间组织附设的一所中等职业训练专科学校。这一定位意味着该校所要面临的一系列限制条件，比如说它在理论上不得招收没有初中以上学校毕业证的学生，再加上国家规定任何宗教都不得招收未满18足岁的青少年为神职人员，所以道教学院所招收到的生员，除了极少数曾在普通高中或中专读过几年书，其它全是初中毕业后未再升学的学生，这在当今中国社会的现实里，也就意味着这些学生的家境条件或本身过去的学习成绩是比较差的9。接受体制所给定的限制条件，从另一面来看也是获得了体制所赋予的发展途径及可能性：类似于技职中专的毕业生，道教学院的毕业生理论上也可以在主流学校教育体系里升学，修读大专课程或甚至通过自学考试而进入大学本科课程。虽然在目前的各种客观条件下，这一可能性似乎没有多少现实性，但它依然发挥了重大的指导效果：北京的中国道教学院和上海市道教学院在90年代末期都开设了号称具大专水平的进修课程，招收中专资格的道教学院毕业生，这就是道教界以自身的力量来使上述可能性成为现实的一项努力成果。
从宗教事务管理体系的角度来看，道教学院是有利于提升五大宗教神职人员及领导素质的理想机制之一。它可以有效地为神职人员平均文化水平相对较低的道教界培养人才，使道教界能尽快达到与其它四大宗教差堪平衡的局面。在很大的程度上，上海市道教学院的创立可说是道教界对宗教管理当局上述政策的积极响应。然而宗教管理当局的这一激励、扶持政策，却在有意无意间造成了一种极为深刻的影响，那就是将追求五大宗教界神职人员的平均“文化水平”达到某种平衡这一长远的努力目标，急躁地简化成迅速建立起类同的人才培养机制。于是在宗教界出现了一种虽未成为官方正统说法但却相当流行的思考与论说模式，就是将基督教的神学院、伊斯兰教的经学院与佛教的佛学院视为可以相互比拟甚至是相等的东西。如此一来，道教学院的结构和运作也就隐然受到某种趋使，朝向与其它四大宗教的教育模式同一化的趋势，而不管道教知识的性质与其它宗教的知识性质相同与否。
被镶嵌在现代体制之中这一结构特征，深刻影响了道教学院的学程结构。它既不依循家族教育传统的“科仪技艺”模式，离宫观教育的“戒律威仪”模式更远，而是按照教育部设定的中专课程标准。依据该标准，道教学院的学程为三年、全日制，每学年以两个月的暑假和一个月左右的寒假分为两个学期，前两学年实施一般学校标准的“集中课堂教学”，最后一学年则按照技职教育的通例，安排在道协的下属宫观中进行实习。
在上述的大框架底下，道教学院具体安排了哪些课呢？简述如下：
首先，道教学院也有占总课时数5%的政治课，其科目包括马克思主义哲学、普及法律常识教育、爱国主义教育、时事政策教育等。道教学院没有聘请专门的教师来负责这些课程，而是从校外请重要人物来担任。优先请当地宗教局、统战部或宣传部的领导在来道协参加重要活动时顺便做场讲演或主持一场学习性质的座谈会。若不巧该学期没有活动，便央请在其它中等以上院校负责政治课的老师来开课，再不然就是举办各种形式的学习活动，包括集中收看党和国家领导人重要讲话电视录像、普法知识竞赛、爱国主义教育书法展、爱国主义歌曲合唱比赛，等等。
其次是占总课时数35%的文化课，其中包含语文（包括书法）、英语和历史（含中国史和世界史）三科，道教学院请了在一般中专学校任教的专业教师来负责讲授这三科，采用的也是统编的中专标准教材。
从主流通识教育的观点来看，这三科的存在彷佛是天经地义的——语文沟通能力和历史知识似乎就是一般“文化素质”的最核心内容，但从技职教育的观点来看，在道教学院里布置这三个占去总课时如此之多，且其知识内容与道士职业技能距离遥远的科目，除了满足部定中专课程标准外，简直找不出任何理由。首先，道士所念的经文词赞、所写的章奏榜文毫无例外地都是用古汉语写成的，不知道为什么年轻道士还要花很多时间去学习现代汉语文法。至于让道学院学生们痛苦万分的英语，更是不知所为何来。同样的，世界史也和道士这一行似乎没任何关系。唯一比较有道理的是中国通史课，它确实对道士们理解道教的过去与现在很重要，然而这一科却又和专业课里的“道教简史”一科有叠床架屋之嫌，详见下文。
依技职教育通例，专业课在道教学院里占到总课时数的65%，其中70%用于学科、30%用于术科。道教学院的学科有道教简史、道教义理、道德经释义和道教仪范四科，术科则有经忏、唱赞和道乐三科。这七个专业科目教的内容究竟是什么呢？
让我们先来看学科。简言之，四门学科当中的“道教义理”和“道德经释义”两门教的是神学或哲学，而“道教简史”和“道教仪范”教的是历史。
“道教义理”课讲授诸如道、太极、阴阳、五行、八卦等道教神学（或哲学）的基本概念。这门课的教材没有将这些概念统整成一个体系，只是对这些关键词一一加以简释，是一本类似于“马列主义ABC”的道教神学（或哲学）入门。这门课曾经请著名的老道长来讲授，后来也请过有道士家族背景的道教史研究者来主讲，虽然所占课时甚短，但或许是四个学科课程当中最具针对性、让学生们感觉最有所得的一科。
“道德经释义”课，顾名思义是在讲授《道德经》这部道家圣典。这门课当然是必要的，同时也符合宫观教育自入道起便先习诵《道德》《南华》的传统。但比较令人意外的是负责这门课的老师是专研古典宗教文学出身，他的学术兴趣也显然在于宗教文本的文学性而非其宗教意涵，所以他的课是《道德经》的训诂而非阐释，其中基本上不谈任何《道藏》中所收录的众多神秘主义的、向炼养之学靠近的《道德经》注疏版本。事实上，他甚至经常在课堂上“理性”“客观”地抨击具有神秘主义色彩的道教典籍解读方式，似乎没有意识到坐在台下的是未来的道士而不是大学中文系的学生。
其实“道德经释义”课的反神秘主义还是比较温和的，“道教简史”课简直就是启蒙理性反神秘主义的十字军。这门课的教科书是由中国社会科学院世界宗教研究所的创始人任继愈先生所主编的《中国道教史》，用宣称自己是一个坚定的马克思主义无神论的信徒并不断地号召宣扬这一真理的任继愈先生所编的教材10，可以想见“道教简史”课所传授的当然不是像《犹龙传》《历世真仙体道通鉴》那样充斥着神话传说的传统道教史，而是一种据说客观、实证、具批判性的现代道教史。混合了辩证唯物史观与维多利亚时代的进化论人类学关于“原始宗教”的论述，这本教科书把道教定性为汇合了原始泛灵论、图腾崇拜、拜物教、祖先崇拜、巫术、神话、地方信仰以及原始哲学思想的一个混杂体。
第四门课“道教仪范”似乎原意是对宫观教育传统致敬的一个设置，主旨就是讲宫观教育的起点——戒律威仪。这门课所用的教材是著名的全真派大师闵志亭道长所编的同名教材，1990年由北京中国道教学院初版。1930年代曾经在西安八仙宫亲身经历过宫观教育的闵道长所编的这本书，是对全真派宫观的戒律威仪教育的一份更新的简介11。然而，由于上海市道教学院属于正一派，而且没有任何一位学员是出家道士，所以这门课恐怕也就只能是一场对宫观教育传统的缅怀而已，可以说完全不具任何行为指导意义。再加上这门课的任课教师是一位专研隋唐五代道教宫观事物的年轻道教史研究者，他的兴趣焦点显然在于考证史实而非修炼实践，所以这门课被教得像是道教宫观事物考据学，传授的是历史或甚至是考古学的知识而非实践的知识。
看过了学科的情况，再来看占专业课总学时数35%的术科。
术科所包含的三门课——经忏、唱赞和道乐——其实就是家族教育传统下小道士的八种技艺中的“吹”“敲”“念”三科的重新划分调整。“念”如今被分为“经忏”和“唱赞”两科，而“吹”与“敲”则被合并为“道乐”一科。这三科的内容可简述为：“经忏”课教的是诵经拜忏，学生除了学诵读经忏的句读、韵律外，还要学相配套的跪拜作揖、敲钟（磬）击鼓（木鱼）等动作；“唱赞”课教的是演唱诰、赞、偈子、歌等科仪用的赞咏；“道乐”课教的是演奏给科仪伴奏用的曲调，要求学生从一些简单的打击乐器和一件演奏主旋律的乐器（如曲笛和二胡）中选几样开始学习，然后逐渐学会演奏两种以上的乐器12，理想的境界是至少熟练一种弦乐器、一种管乐器以及所有较为简单的打击乐器。13
以上简介了前两学年集中课堂教学的课程，接下来让我们看看最后一学年的实习。
实习期间最重要的学习项目就是科仪技艺，而其学习方式则是典型的“情境化的学习（situated learning）”（Lave & Wenger, 1991），也就是说学生们不再像前两学年那样置身于“集中课堂教学”那种脱离于工作情境之外的纯粹学习，除非机缘凑巧赶上老法师为了纠正小道士们在科仪上犯的共同错误，或者为了应付行将到来的大法会而必须赶快把小道士们教会某种科仪时，才会临时召集小道士们来讲习。若无这种意外，实习期间的学习方式就是通过“见习”“练习”再到“实习”，从早晚课科仪开始，逐步把上海市庙宇里常用的科仪一段一段地学起来。以早晚课科仪为例，在进庙实习之前，学生们已在学院所在的宫观里每天见习前辈道长演练日常早晚课科仪达两年之久（它不算是课程，而是道士每日例行作息的一部分），一般在半个小时内就能完成的这两个被认为是最简单、最基本的科仪。而学生们理论上又已经通过术科的三门课程，学过了诵经拜忏、唱赞和器乐等基本功，所以尽管在实际上力有未逮，但基本流程已清晰实习生们从进庙第一天起便正式上殿跟着一起做早晚课，当然免不了生疏犯错遭到责骂，下来再找时间自己练习，如此边做边学，直到上手。此后再循同样的步骤，渐渐学会 “发符”“进表”“斋天”等等其它较难的科仪。
用“情境化的学习”来描述实习期间的学习方式，不仅是指科仪技艺是在科仪的场合中边做边学，它更是指出学习是被彻底打散编织在种种琐碎枯燥的劳动过程之中的。以上所描述的学习过程只是为了论述的方便而抽象概况了，它筛除了构成真实生活之本体的众多尘俗琐事，实际上，道学院实习生作为庙里最资浅的劳动力，除了上殿做早晚课，其日常生活的真正主轴是在当家和几位庙管会组长的指挥下打扫环境、值殿、修缮、整理法物文书，等等，科仪技艺的学习只能在这些劳务之余进行。
综观道教学院的课程结构及实际授课内容，不难发现道教学院教育相对于上节所描绘的两种传统教育模式，最突出特征在于它是一种以“读书”为中心的教育14，也就是以研读书本或文本为主要学习方式的教育。单从这项简单的事实便足可说明这点：学生们用在学习科仪技艺的课时数不到两成，另外八成的时间都在研读教科书、文章、领导讲话等各色各样的文本，而评量他们学习这些课程的成果的方式，也几乎毫无例外的是让他们写出或讲出更多的文本——笔试考卷、心得报告、论文，等等。就算我们较乐观地假定最后一学年的实习课完全用在学习科仪技艺（上文已表明这其实是不切实际的想象），那三个学年中用以学习科仪技艺的课时也只占到全部学时的四成左右。所以，道教学院师生们在平常谈话中就像在本文开头所引的那段老道长的话中一样，都习于用“读书”来指代“在学院学习”“在学校上课”，实在是再准确不过了，因为他们的确是在读书，而不是像家族教育传统下的学徒那样坐科（学科仪技艺），更非如宫观教育传统下出家道士那样的修行。
当然，诚如尚·雷夫、艾帖涅·温格尔、布莱恩·史崔特和莫里斯·布洛克等众多教育人类学者曾一再指出的（Lave, 1987; Lave,& Wenger, 1991; Street, 1992; Bloch,1998），学生真正学到的东西常常与教育者有意传授给他们的知识相差很远，尽管院方规划的教程侧重于文本知识的传授，但大多数道学院学生都倾向于把大量时间精力投注在学习科仪技艺特别是乐器演奏的能力上。此外，客观地讲，学院领导们也的确为学生们保留了很多见习、实习仪式的机会，还留下了相当充足的课余时间让他们自发练习仪式技能。但是，虽然科仪技艺藉助学生们自发的兴趣和领导们的优容而仍得以相对重要地存在，却也依然不能改变道教学院教育是以传授文本知识为中心这一事实，毕竟道学院学生的学习成就还是以阅读（含背诵）和书写（考卷和心得报告）为核心评量基准。所以至少就体制上来讲，读写文本的能力还是重于操演科仪的技艺，至于威仪戒律，则更是已退缩到成为对实际生活影响极其有限的校规，以及如化石一般，留存在所占时数极少的“道教仪范”一科的课本里面。
既然都要学书，也都要学科仪，也都要遵守至少起码的禁忌，那么以“读书”为中心的现代学校教育与宫观教育和道士家族教育究竟有何不同？它到底“现代”在哪里？
前文已提出：以“读书”为中心的知识论倾向于认为知识主要是用以指涉、再现外在世界的话语和文本，而最有价值、最重要的知识，就是关于如何驾御和再生产文本的知识，所以读书才会成为最高级的学习方式。这套知识论与两种传统教育所体现的知识论在表面层次存在多种，包括对“知识究竟是什么东西”的想象不同（一为文本，一为实践），“知识有什么价值”的认知不同（一为掌握客观规律以获得操控世界的权力，一为超脱俗世长生久视），“怎么学习知识”的方式不同（一为读、背、积累，一为修身苦练）；而在较深的层次上，却是双方对于人与世界的本质的认识不同。
与传统的知识论相配套的本体论，首先认为人与世界都是有高低不同层次之分的，从至阴至浊的地狱到至阳至清的三清圣境，有无限多的存在境界。其次，人提升自身的存在层次（即修仙）不仅是可能的，更是人得以与较高层次的世界（天界、仙界）互动的前提。第三，人与世界之间是相互感通的，而且随着存在层次愈高，双方间的交互感应就愈强、愈趋于混融同一（与道合真），因为二者既本于同一质素——炁，也都具有意识——灵。最后，存在与意识、肉体与灵魂、心与物之间也是交融感通的，存在可以影响意识（故有持戒修行、“先修命再修性”等作法），意识亦可影响存在（故有“以意导气”、“存想”等作法）。立基于这种本体论之上的知识（或谓“学”）绝不仅在常人意识的界域里活动，它不是在常人的既定存在条件下（含常人的感官、范畴、逻辑与思维能力）追求意识内容的横向扩展，或者通过对常态意识运行方式与内容的自我反省批判而达致未脱常态意识层次的抽象超越，而是教人超越既定存在层次以获得超凡的认知能力的方法，也是通过这些方法所获得的更高层次的（对世界及人的）了悟，更是人与世界互动的技艺。它所追求的是具体的、外向的超越而非抽象、内向的超越。
相对的，以文本为中心的知识论所注视的世界是一个只有单一层次的、没有意识的物理世界（尽管它或许并不否认有其它层次存在的可能性），作为这一世界的构成部分的人类也都存在于同一个平面上，有着相同的生理心理构造、相同的感官与认知能力。但这样一个平面的世界被人类的象征表达和抽象思维能力给打破了，人类用语言文字等符号象征创造出了一个指涉、再现着物理世界的符号象征世界。同时，人也就在原本生理意义上的、作为肉身存在的人之外，创造出了另一个思维意识上的、作为认知主体的人15。用符号象征为载体来记录经验，使知识的传递、沟通、累积成为可能，再加上储存符号的技术进步，于是文本知识便浩如湮海地积累了起来。正如福柯所分析的那样（米歇尔·福柯，2001，2203），文本知识有多种可能的发展方向，诸如认为“词”高于“物”、是“物”的真理的“文艺复兴”知识型，或是认为“词”是“物”的再现而知识则是“物”的秩序的再现的“古典”知识型，甚至是将焦点从“物”回到人，以有机的人体功能当成对“物”的认识模型、以对人的认知主体进行不断后退的批判与超越为典范的所谓“人类学”知识型，等等，但再怎么变，这种知识终究不会跨出“能指/所指”“意识/存在”“主体/对象”这一系列它赖以为基础的二元论框架16。
因此，以“读书”为中心的现代学校教育不仅是在树立以文本为典范的知识论，也是在塑造一种现代的主体性——与世界和自我永恒保持着某种再现/批判距离的抽象认知和意识主体、一种在社会学上倾向于表现为个人主义的主体性，这无疑与两种道教教育传统所欲陶铸的通天地役神鬼、理四时顺五行、保国安民的道士是大相径庭的。
三、 分析与结论
通过上文的说明，相信读者已清楚在本文开头时所指出的老少两辈道士间的“代沟”究竟是什么：在道士家族教育传统所培养出来的老道长们看来，道学院学生该学的是传统小道士的“吹、敲、写、念、铺、排、扎、着”八门科仪技艺，但道教学院院方却安排学生们遵循符合国家给主流学校教育系统所制定的统一课程标准的学程。而这套学程所崇尚的是文本知识和读写能力，科仪技艺只能屈居于次要地位。于是在老道长们斥责年轻一辈道士技艺稀松又不肯虚心踏实习艺的同时，道教学院的师长们却依然自豪于使年轻一辈道士比前辈道长“更有文化”“好歹多读过一点书”，并且积极鼓励道学院的优秀毕业生通过自学考试等途径转到主流学校系统里升学。
那么，究竟为什么上海市道教协会的领导们不惜挑起代际冲突，依然坚持要拋却传统拥抱现代学校教育模式呢？
或许有人会想把原因归咎于国家干预，但这种简单的政治解释首先就不符史实。实际上，据上海市道教协会和道教学院领导们回忆，政府的教育当局从来不曾要求道协以中专的标准来规划道教学院的学程，道协主动这么做了以后，教育当局也仍不肯承认道学院的毕业证具有等同于中专学历的效力，道教协会和道教学院后来为此不断努力争取，但似乎仍旧没能改变教育当局对其视而不见的态度，这说明积极地要采用现代学校教育模式、在新一辈道士当中树立文本知识的霸权地位的不是政府，而是道教界本身。当然，持此论者可能会辩称在此施为的主力不是教育系统而是宗教事务管理系统，意指道协是为了配合宗教管理当局的“提升宗教界领导素质”的政策才这么做的，这当然有一定的道理，但如何“提升素质”的具体作法是道协而不是宗教管理当局提出来的，而且，再从道协和道教学院领导们这些年来一贯坚定而积极地推行现代学校教育模式的态度来看，实难想象他们本身不认同这种作法而只是在外力逼迫下不得不然。
其次，归因于国家干预的政治解释也太过粗疏片面，根本无法解释现代学校教育模式实践过程中的众多具体细节。最明显的：现代学校教育模式内在的对于文本知识和读写能力的偏重这一点就与国家扯不上关系，我们没有理由假定道士们长于文本知识和读写能力比他们精于科仪技艺或丹鼎修炼之术对国家巩固其既定权威更为有利——事实上从传统悠久的法家思想看来，臣民精于言辩是更为不利的。再者，若说国家的干预虽不体现为行政性的直接操控，但仍体现在操纵符号和象征以塑造民众的意识形态这方面，这种象征权力论或许很能够解释道学院竟然开设两门以无神论、辩证唯物史观和宗教进化论来贬抑甚至否定道教的历史课这种 “大水冲倒龙王庙” 的荒唐事，但这两门课的时数很少，其它诸如占时数最多的语文课和英语课，还有宣讲道教神学、哲学和宫观实践的课，又当如何用国家的意识形态工程来解释呢？再者，就算树立辩证唯物主义意识形态真是道学院教育的核心，那也不能解释何以要重文本知识而轻科仪技艺，毕竟一个无神论者也可以将道教科仪当做一种艺术形式来钻研以争取以最完美的演出来为人民服务，所以何苦定要偏重文本知识而轻技艺呢？
因此，笔者认为这种挑起世代冲突的新教育模式出现，仍然不得不归因于上海市道教界领导人物本身已经在很大程度上接受、内化了道教学院教育所体现的知识论以及与之相连的本体论。但这些受到道教深刻陶冶的领导人物为何会接受与道教传统大相径庭的一套思路呢？如果粗糙地归结为整体社会风尚浸染所致，那么又如何解释其它众多老道长对传统的坚持呢？社会学分析或许可以帮助我们找到答案。
尽管同样受到崇尚文本知识的社会风尚所浸染，但上海市道教界领导人物与其它众多老道长所经常身处的社交圈极为不同，后者的社交圈中除了亲戚外，基本上就是同行道士、徒弟、学生和老善信，其中就算有也很少有人根本否定道教，更不致于当面挑战这些已经是祖父辈的老人。但前者则不同，在极为活跃的上海市党政组织的安排下，道教界的领导人物经常要代表道教界参加涉及五大宗教的各种活动，与信奉不同宗教的神职人员、号称信仰马克思主义无神论的官员以及宗教倾向不明的学者们相处、对话甚至辩论，藉以为道教界表达主张、维护权益，于是——借用乌里希·贝克、安东尼·吉登斯和斯各特·拉什的说法——这样一种“后传统”的情境强化了他们的“自反性（reflexivity）”（Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. 1994）。这就是说：被迫经常置身于没有共同信仰的社交圈之中的道教界领导人物，被逐出了其它老道长还能够安然栖止的“前期现代社会”——各种新信息还不至于严重颠覆其成员素来相信的真理的社交圈，所以他们丧失了后者还能够享有的、由传统所保证的本体论上的安全（ontological security）。经常置身在众多怀疑的目光注视下、在众多挑衅、贬抑和否定性的言说围攻下，剥夺了他们不假思索、不须批判性地自我审视便可自豪地、理直气壮地以一名道士的身份在社会上生存的权利。他们不得不通过批判性的自省，以对自己更对别人合理化自身的身份认同及与之相连的整个存在样态——这便是“自反性”，即人从灵与肉、意识与存在、本我与超我涵融于一体的自我里分化出一个抽象的认知主体来，这一认知主体采取不特定的他者的立场来审视、持续监控并合理化自我，并且——这是晚期现代社会里的自反性的最突出特点17——因为传统上绝对的真理如今已经被彻底相对化，它不再能成为存在意义的终极来源，不确定的他者的接受、承认成了确立存在合理性的最终权威，于是努力学习采用这种新分化出的认知主体的立场和声调来与不特定的他者对话，冀望说服他者接受自身存在的合理性，便成为一种必要。但既然并无特定的他者能够给出权威性的终审判决，合理化自身存在的渴望便被挤压成一种焦虑，导致了不断生产论说来自我合理化的强迫症。
道教学院的课程结构与内容可说淋漓尽致地展现了道教界领导人物被其处境所塑造出的那种他者偏执狂的、焦虑的现代晚期自反性及其导致的强迫症，因为这整套规划的重心显然不是在培养出修己以登仙、行道以济世的传统道士，而是在培养有充分能力去与不特定的他者沟通对话以说服他者接受道教和道士存在的合法性的人。所以学生们首先得磨炼听说读写能力（语文和英语课程），还要学会用他者的眼光审视世界和自己（“历史”和“道教简史”课程），还得学习能够标识出自身专业身份的论说形式（“道德经释义”“道教义理”和“道教仪范”课程）。最后，可能也是最重要的，便是他们必须通过现代国家的教育当局所制定的学程标准，以求获得可能会被怀抱不同信仰的他者所承认的学历。这种道士教育模式的出现本身，是道教传统的知识论、本体论渐被弥漫于当代中国社会的现代晚期自反性病态所泯来的见证。
本文曾发表于《中国农业大学学报》27卷1期
1 以下本文中所有的人名、地名、单位名称都依照人类学作品的通例经过技术处理。
2 事实上，上述的五所全真派宫观在A市民间所享有的声誉远高于其规模（相较于历史更悠久、规模更大的正一派宫观），由于新兴传媒对它们的青睐，炒起了一些足以增加其美誉的新闻事件，到宫观里出家修行曾在A市造成过一场小小的热潮。
3 道教史家似乎普遍认为民国时期江南的火居道士家族教育传统是明代中叶以后才渐渐形成的，因为明代政府在嘉靖以前对道教的管制还颇为严谨，宫观道教可谓一直稳居其自隋唐以来便享有的主流地位，至嘉靖以后，民间才慢慢获得建立宫观、举办斋醮科仪的自由，所以近代形式的火居道士才有生存的空间。但也有史家认为火居道士在南宋便已出现，只是到明中叶以后其队伍才普及壮大起来。
4 曹本冶、朱建明（1997）一书提供了几位老道长的传记，其中只有吕崇安道长一位曾在宫观出家，但他的传记却对在宫观中学习的过程只字未提。
5 Trevor Welland （2001: 22）以当代英国威尔斯地方基督教牧师授职前的训练为例，精彩地分析了授职前的牧师所身处的 “目光的帝国(the empire of gaze)” 情境如何贯彻一种 “身体的教程(curriculum of body)”，笔者推测宫观道士所身处的情境与之相去不远，甚至严格的程度更有过之。
6 由于都是仪式，而且两个范畴之间分享了众多的共同元素——从身体动作一直到经韵赞咏等等，所以以道士及宫观内部事物为对象的“威仪”经常与面对天地神鬼的斋醮“科仪”相混淆，例如成书于宋代的《道门通教必用集》[10]第八卷虽名为〈威仪篇〉，但其内容其实是应当属于科仪类的黄箓大斋九时启经文。或许有人认为应当接受范畴淆乱的既成事实，不必将威仪与科仪区分开来，但笔者认为这将不利于我们对道教知识和教育形态的分析。
7 参见《要修科仪戒律钞》《云笈七签》等书中引用的《女真科》《千真科》《玄都律》的规定。
8 不过，我们也必须注意到某些传统的元素渐渐地复苏，除了中国道协重建了授箓、传戒大典这两项核心的象征性活动以外，A市道教学院也在1988、1989年前后将家族教育传统的“拜度师”模式稍加改变后重新激活，选拔优秀的道学院学生拜老道长为度师，学习高功法师的技艺。之后，道教学院又做出了整套新的拜师仪式，号称恢复了传统的“拜小师”礼。但这些传统元素的复苏还只是皮毛，谈不上撼动道教学院深刻的现代性。
9 在百余个毕业生中，只有五六个学生在进入学院之前曾经就读于三年制的高级中学或中专院校。此外，在这五六个学生中，只有一人完成了三年的学业，而其它几位都在两年后辍学。
10 任先生对马克思主义无神论的态度可以在刊载于1996年6月21号的《人民日报》上的一则访谈中看到，这篇访谈的题目为“坚持不懈地宣传无神论”。此外，他是中国无神论者协会主席。
11 观该书所载的威仪作法，特别是其中道士间对答的规定用语的语法，似乎是很晚近的东西，不似清初以前会出现的用法。
12 长期以来，A市的道教音乐被划分为细乐和粗乐两类：“细乐”以曲笛和二胡为主旋律，而“粗乐”是由唢呐以及其它一些管乐器吹奏主旋律。除了这些首要的乐音之外，道乐团中也有一些三弦、月琴、笙、箫、京胡、扬琴等辅助乐器。
13 指梆子以外的所有打击乐器。因为梆子是控制整个班子的仪式进程与节奏的灵魂，故被认为是最难的乐器。
14 用“读书”这一俗语来画龙点睛地概括一般华人对于学校教育的看法，系得自Stafford (1995)的启示。
15 以上对于文本知识的本体论分析，大量得自斯各特·拉什的启发，尤其是其中的第一、七两章（斯各特·拉什，2002/2009）。
16 就算包括福柯、德里达、罗兰巴特等学者都主张后现代的知识有主体消失、能指/所指关系彻底断绝等性格，但这只是在说旧二元框架崩坍后的废墟——一种被压平了的、内在性的世界，不表示有任何足以取而代之的新框架能作为文本知识的新灵魂，见斯各特·拉什的分析（斯各特·拉什，2002/2009）。
17 在安东尼·吉登斯看来，自反性本是指自我“在社会交往中不断地反观监控自我”的性质，它使得“社会实践秩序的再生产成为可能”，从而保证了社会生活的连续性（Giddens 1991）。所以它是人类心智活动的永恒共性之一，只不过在传统时代和现代早期，自反性是默默蕴涵在实践意识和对话意识中而没有被刻意激发出来罢了。我大体上接受Giddens的说法，但认为应该要注意到自反性发展的文化框架而不是只看到社会框架，例如本文所讨论的宫观教育传统完全是一套刻意激发道士们的自反性的体制，特别是对戒律的重视，就是要求道士们时刻严厉地监视自己，但这种自反性发展形态，与现代晚期的自反性焦虑及自我合理化论说强迫症完全不同。