第二节 行为主义语言学习观
行为主义语言学习观（Behaviourist Views of Language Learning）受行为主义心理学学派影响而形成。行为主义心理学（Behaviourist psychology）是心理学的第一个流派，始于20世纪30年代，终于20世纪70年代，对语言教学的影响深远，特别对我国外语学习与教学影响久远。行为主义语言学习观的理论缘起主要源于行为主义心理学三个著名的实验。
从实验中归结规律是英语语言文化中重要的研究方法，相较而言，汉语语言文化更注重思辨式研究，尊崇从感性认知到理性认知的技术路线。另外，英语文化善于从不同的学科方向认识知识的本源，多元化、交叉性特征明显，如果把人类知识比喻成一个圆，从圆的任何一个切点（学科方向）都能抵达圆心；汉语文化强调单一方向的专门钻研，多学科性相对较弱。两种文化的思维方式也有不同，英语语言受“狩猎文化”的影响，热衷线性思维，判断的起点基于事实，客观的指向性强，喜欢直言；汉语语言受“农耕文化”的影响，更倾向于螺旋思维，不确定性强，重主观感受，喜好委婉。文化无优劣之分，是一个民族长时间积淀形成的本体论、认识论基础，也是对客观事物“存在样式”认知的方法论基础。
对“把英语语言作为外语教学（Teaching English as Foreign language; TEFL in brief）”的本体认识可能会为外语学习实践提供一种截然不同的认知视角。如果把外语课程看成是知识课，就会重点探究知识的内在联系与规律，教学方法则以讲解为主，力求全面系统，学精学透；如果把外语课程视为“学会骑自行车”一样的技能，就会强调反复训练的重要性，熟能生巧，精讲多练；如果把外语当作一种社会规约，约定俗成，语言的使用更重要（桂诗春，1988）。这三种观点是互为关联的有机组合，融为一体。外语是知识、技能和社会规约的统一体，如果只取其一，就会失之片面，失之偏颇，我国外语教学的曲折发展历程恰好印证了不同时期人们对外语本体论、方法论的不同认识与理解，外语教学经历了从重知识、重技能到综合运用的转折与切换，基于核心素养的基础外语课程改革，“不分文理、文理兼修”的新高考改革设计，多学科交叉、融合研究知识系统集成规律的趋向，无疑折射了对外语学科属性的全面认知，工具性与人文性相统一的外语课程发展必将对“全人教育”（whole person）理念产生正向的促进作用，有利于培养德智体美劳全面发展的人。
一、行为主义心理学三个著名的实验
（一）桑代克的饿猫取食实验
桑代克（Thorndike,1874—1949），美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人，提出了一系列包括练习律和效果律等学习的定律。
19世纪末，桑代克就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验（1898）。桑代克将饥饿的猫（以下简称“饿猫”）禁闭于迷笼之内，饿猫可以通过抓迷笼内的绳索、按按钮、拉动拉环三种不同的动作逃出笼外并获得食物（图1）。饿猫第一次被关进迷笼时，表现出明显的不安，出于本能乱撞乱叫，东抓西咬，一段时间后，饿猫无意间打开迷笼，逃到笼外。桑代克重新将猫再关入笼内反复试验，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过多次重复实验，桑代克得出饿猫的学习曲线（图2），该曲线描述了饿猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系，随着实验次数的增加，饿猫打开迷笼的时间越来越短。
图1 桑代克的迷笼实验装置
图2 桑代克实验中猫的学习曲线
实验表明，饿猫在笼中逐渐地减少了不成功的乱闯乱撞，而成功打开笼门的动作反应则被愉快地牢记，多次尝试以后，饿猫一进笼，就会以一种确定的方式去碰触按钮、抓绳、拉环并顺利逃出笼外，获取食物。桑代克认为，饿猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，学会了打开笼门的动作，在情境刺激和行为反应之间建立了联结的过程。桑代克的这种观点被称为学习的“尝试错误说”，简称“试误说”（errors－trial）。
在实验的基础上，桑代克提出了三条学习定律：准备律、练习律、效果律。
1．准备律（law of readiness）是个体的内部心理状态，其反应程度由个体内部状况和外部情境所共同决定，个体的心理准备包括个体对外部情景反应所需的素养和能力。因此，学习不是消极地接受知识，而是一种积极的活动，学习者必须要有某种需要、兴趣和欲望（正如实验中，饥饿感、获取食物是饿猫的本能需求与反应），兴趣、需要、欲望是能够积极参与活动的动因。
2．练习律（law of exercise）是由多次“尝试错误与偶然成功”形成的联结。练习律的实质就是强化刺激与反应的感应结。反应在情境中用得越多，它与这个情境发生的联结越牢固。反之，长期不用这个反应，这种联结就趋于减弱。8后来，桑代克修改了这条定律，指出单纯的重复练习，不如对这个反应的结果给以奖赏取得的效果更大些。
3．效果律（law of effect）指一个成功动作得到满意效果后能印入机体的强化联结。桑代克强调，个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果，即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的情绪，这种联结就会减弱。桑代克在进一步考察后发现，感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机。因此，他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。
（二）巴甫洛夫的条件反射实验
巴甫洛夫（Pavlov,1849—1936），苏联生理学家，对条件反射研究久负盛名，提出了经典的“条件反射理论”，鉴于他对心理学领域的重大贡献，以及对行为主义学派的重大影响，巴甫洛夫被视为行为主义学派的先驱。
巴甫洛夫利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次给狗喂食前，都先发出一些信号（刚开始是摇铃，后来包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯，等等）。巴甫洛夫连续尝试之后，发现在摇铃但不喂食的情况下，狗即便没有东西吃时，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对铃声是不会有反应的。实验中，巴甫洛夫将狗置于隔音实验室内，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，狗产生唾液分泌反应，当铃声与食物反复配对多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会产生唾液分泌反应。在实验刚开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，食物被称为“无条件刺激”，诱发的唾液分泌反应被称为“无条件反应”，但铃声并不能诱发狗的唾液分泌，被称为“中性刺激”。随着实验的进展，在铃声与食物多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液，这时铃声具有了诱发唾液分泌反应的力量，成为“条件刺激”，而单独呈现条件刺激即能引起的反应被称为“条件反应”，这就是经典性条件反射的形成过程。
（三）斯金纳的白鼠试验
斯金纳（Skinner,1904—1990），美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人，操作条件反射理论的奠基者。斯金纳在心理学研究方面的成就卓著，他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律，提出学习强化论（reinforcement theory）。
实验中，斯金纳运用了一种特殊的实验装置——迷箱（后被称为“斯金纳箱”），箱内有一个杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠在箱内乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到食物盘内，白鼠吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食丸。由于食物奖励了白鼠按压杠杆的行为，白鼠后来按压杠杆的次数迅速上升。
斯金纳白鼠实验的目的不是为了揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。斯金纳认为有机体做出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他把反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；但已经形成了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作以后出现的概率就减少，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
二、实验的启示与讨论
行为主义心理学的三个著名实验都是动物实验，如果人是高级动物，具有动物性，那么动物学会获取食物的过程对人类学习的过程，尤其是对外语语言学习的过程有怎样的启示？本文希望通过类比、归纳、比较、分析，能从动物实验中推演人类学习的过程演进，帮助我们广义宏观地认识语言学习，尤其是外语学习与动物实验之间的异同，运用行为主义心理学实验的机制、原理，阐释行为主义语言学习观的内涵。
（一）需要和兴趣是主动学习的原发动力
在上述三个实验中，动物学会获取食物是出于生存的本能需要，人作为高级动物，在自然和社会环境中也有生存与发展的需要，如果说生存是人类的基10本需要，是一种本能，那么发展是能够更好地生存的更高层次的需要。根据马斯洛的观点，生理需求（physiological needs）、安全需求（safety needs）、爱和归属感（love and belonging）、尊重（esteem）和自我实现（self－actualization）五类需求依次由较低层次到较高层次排列，生理需要是最底层、最基本的需要，如果吃不饱，其他层级的需求也不会出现，人类在生理需求、安全需求等需求得到满足后，同样会追求获得尊重和自我实现，甚至自我超越等高层次的需求。只不过在实现更高层次需求的过程中，出于个体内部因素和外部因素的多重制约，可能需求实现的程度不一，实现需求的途径不一，需求呈现的样式也有多种，一般来说，学习是基本的、普遍适用的、能够达成需求目标的主要途径之一。另外，在满足基本的生理需求、安全需求后，人的发展受制于知识、情感和意志，这三者互为关联、互相影响，学习获得知识的过程一定与情感因素和意志程度正相关，积极的情感能促进知识的摄入，消极的情感则会抑制知识的理解与消化，甚至消退学习知识的动力。意志是能否战胜苦难、从失败中学会学习的内在动力，学校教育中的厌学、弃学现象成因很复杂，但无论是何种情形，情感和意志因素一定在个体学习的进程中发挥了极大的消极作用。概而言之，动物和人一样，都有学习的本能追求，动物学习是为了更快更容易获取更多的食物，满足填饱肚子的基本生存需要，人类学习是在满足食物需要的基础上，为了追求生存与发展的更高层次需要，获得群体尊重和社会认可，实现自我完善、自我发展的价值追求。
为什么要学习外语？学习外语的目的是什么？或者说，外语课程能承载并满足哪些国家建设、社会发展、个人需要的功能，这是一个本源性问题，也是设置外语课程、制定外语教育政策的逻辑起点，更是开展外语教学研究与实践的基本理据。考察中国近代外语教学源流，第二次鸦片战争后，清政府与外国列强的交涉增多，出于交涉的需要，1862年，中国近代第一所外语学校——京师同文馆建立，标志着我国班级外语教育教学的开始。19世纪60年代后，为满足社会学习英语的需要，在上海等通商口岸城市开设面向社会招生的英语培训班和夜校（night school），开启了大众化学习英语的先河。
严格地说，任何形式的学习都是以需要为前提，无论集体的或个体的需要是学习行为发生、维持和发展的理性化的原发动力，也是评价学习行为是否有效的逻辑依据，外语教育政策规划、课程设置与教学大纲研制、教学方法和评价方式选择等事关外语教育的政策和原则理据理应也以需要为基础和参照，终于需要的满足或实现，并以新的更高的需要为起点往复新阶段的学习。回顾中华人民共和国成立之后的外语教学发展历程，有几个问题值得我们深思与探讨。
1．需求分析是国家制定外语教育政策的前提和理据
一般的需求分析主要包含社会需求和个人需求两大类、两个层面。社会需求既包括国家层面的战略需求，如外交、政治、经济活动的需要，也包括社会和用人单位对个人外语能力的需求。个人需求主要指学习者个人实际水平与他本人希望达到的水平之间的差距，每个人的实际外语水平、潜在的外语学习能力、与自己实现目标所需要的外语水平都不相同，外语学习的个人需求也就不尽相同。个人需求因人而异，而社会需求在一定范畴内相对一致，当然，不同的职业岗位对外语水平的需求也不相同。由于个人的生存与发展离不开所处的社会环境，社会需求总是决定着个人需求，个人需求服从于社会需求，全部的个人需求共同组成了社会需求并预示了社会总体需求的真实发展程度，社会需求和个人需求相互促进、高度统一。随着社会的进步和发展，外语能力对个体实现自我发展需要的促进作用愈加明显，甚至成为社会生存需要的重要衡量标准。
现实社会发展对个人外语能力的需求是制定外语教育政策的依据。一方面，社会发展对外语的需求是一个动态变化的过程，社会发展的程度会导致外语需求的变化，外语教育政策也应根据变化的社会需求及时得以调整；另一方面，外语教学目标、教学内容、教学方法和评价方式等课程教育基本方针的确定与选择受制于并折射了一定时期的外语教育政策取向，既要考虑当前社会对外语的需求，并根据人才培养的周期性规律，科学地预测未来社会对外语的需求，同时也要考虑学习者个体外语需求的差异，特别是外语学习的条件、资源等主要差异性因素，因地制宜，避免“一刀切”现象。根据2011版《义务教育英语课12程标准·前言》对“英语社会需求”的表述：当今世界正处在大发展和大调整的变革时期，呈现出世界多极化和经济全球化以及信息化的发展态势；作为一个和平发展的大国，中国承担着重要的历史使命和国际责任与义务；英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往以及科技、文化交流的重要工具；学习和使用英语对吸取人类文明成果、借鉴外国先进科学技术、增进中国和世界的相互理解具有重要的作用。这是对英语语言在国际社会地位的准确判断，体现了外语教育政策制定者对当前和未来一段时期英语社会需求的总体把握。
英语作为不同文明和不同文化交流互鉴的工具，具有工具性和人文性双重属性，英语不仅是日常交流、获取其他学科专业知识文献的工具，也承载着品质和价值教育的“育人”功能，提高个体学习者的人文素养。根据作者的田野调查，有两个问题值得强调。
（1）如何实现英语学科的人文属性？英语学科被赋予的“人文素养”功能需要多学科知识的融合培养，或者说，英语语言作为交流工具，在完成“具有人文素养知识”内容的任务时，才有可能实现“工具性与人文性”双重属性的统一，这种统一既是语言形式与意义的高度统一，重形式、轻意义会导致人文属性弱化，重意义、轻形式会导致工具属性弱化，也是英语语言与其他学科知识的高度统一，即“用英语做事情”，没有其他学科知识的参与，不可能设计出真实的交际任务，仅靠“英语知识+技能”也无法实现人文素养的培养。对欠发达地区的中小学生而言，由于先天性发展不足，他们英语交流能力弱、缺乏学科人文素养知识，更不用说把英语作为工具去完成人文素养知识活动。英语教师由于自身有关人文素养的知识储备不足，要么设计人文素养教学任务力不从心，课堂教学仍然以语言操练活动为主，要么三维课程目标程式化、同质化，似乎每堂外语课的情感态度、学习策略、文化意识目标都大同小异。
（2）如何在中等发展水平以下的地区和学校落实英语课程标准的总体要求？根据陈琳（2012）等教授对《义务教育英语课程标准（2011）》的解读，新课标的修订以全国义务教育阶段英语教学中的中等发展水平为基准，考虑全国各地英语教育发展的阶段性和地区发展的不平衡等因素，在保持课程标准总体结构框架和目标体系不变的基础上，可适当对部分目标要求降低难度。首先，由语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识五个维度构成的课程教学目标是一个系统完备、逻辑严密的目标体系，虽说不是完全的闭环，具有开放性、灵活性特征，但五个维度之间相互贯通、互为照应，构成有机的整体。中等水平以下地区的教育工作者是否具备科学降低部分目标体系的条件与能力？假设教学目标调整主要聚焦于语言知识和语言技能，降低词汇量、语法学习以及听、说、读、写等语言输入、输出的量和难度，是否会导致知识与技能的支离破碎，破坏语言形式、内容和功能的统一性。如果淡化或者忽视情感态度、学习策略和文化意识等人文目标培养，势必会影响“全人教育”目标的完整性，造成新的英语教育发展的不充分、不平衡，进而深层次影响这些地区学生的综合语言运用能力和人的全面发展。其次，语言综合运用能力是衡量语言学习成效的最重要标准，也是新课标确立的外语学习总体目标要求，运用语言离不开语言使用的社会环境和课堂情景，目的语语境匮乏的地区和学校的英语教师如何创设尽量真实的外语学习语境是一个非常棘手的难题，如果在使用英语完成活动任务的过程中依然注重语言形式而忽视意义的表达，学生的“做中学、用中学”是否仍然停留在语言形式的重复训练和机械记忆层面。最后，“一纲多本”可能是解决外语教育地区间发展不平衡、不充分矛盾，避免“一刀切”现象的理想之策，然而英语教育中等发展水平以下的地区和学校是否具备校本教材研发，选编适合本地区学生教材的条件与能力？依靠妥协和外力生成的暂时性平衡是否会加剧教育的分化？社会对外语的需求具有阶段性特征，不同的学段对外语的要求和需求不一样，随着社会的发展与进步，人们越来越重视入学前的外语启蒙教育，外语学习年龄越来越小，大学教育从“精英教育”转向“大众教育”的程度越来越高，我国迫切需要建立从学前教育到大学教育“一条龙”、全学段的外语教育体系，整体系统设计外语教育政策，分学段制定灵活开放的外语教育目标，避免教学内容重复和教学资源浪费，优化多元评价标准，满足社会和个人不同阶段、不同类型的外语需求，统筹培养能满足国家和社会战略需要的复合型外语人才。
上述的矛盾与问题是全面实施教育精准扶贫、教育振兴战略，消解地区英语教育发展不平衡、不充分的现实问题，也是国家外语教育政策制定不容忽视的客观现象。我们认为以下两个路径可能是突破欠发达地区英语教育问题瓶颈的宏观策略：一是建构“UUGS”（university－university－government－school）英语教育研究共同体，即由全国知名师范大学英语教育专家、地方师范院校英语教育专家、地方教育主管部门及教学研究单位和中小学校英语教师共同组成教研联盟或教研共同体，联合开展本地区外语教育社会需求、学生需求调查分析，共同参与本地区外语教育政策研究与制定，共同研究本地区基础阶段英语课程教学目标的设置与调整，联合开展校本研究以及教材的选用与编写，联合开展本地区职后英语教师培训并指导职前培养。这样，既能兼顾国家英语教育政策的整体改革方向，满足不同地区的实际现状和需求，又能避免英语教育理论研究与实践的脱离以及外力与内力的分离。县域、县际教师流动不能从根本上解决外语教育的宏观问题，省际教师流动的成本太高，也不现实。当然，这种做法需要国家和政府层面的推动，像精准扶贫一样精准对接融合，依靠学术力量的资源整合是零碎和离散的。二是加强对欠发达地区信息技术资源的配置与投入。受自然条件的制约，欠发达区经济、社会、教育发展不足，人的观念尤其是接受新生事物的条件与能力相对滞后，对外语教育来说，教师和学生两个主体都不同程度上存在知识视野、资源条件的局限性，调查中我们发现，一线教师有运用新理念、新方法组织课堂教学活动的想法与热情，但教学条件不足、学生参与活动的综合知识储备不足逐渐涤荡了他们的热情，最终又回归到传统的课堂教学模式。信息技术资源很大程度上能弥补这种先天性不足，而且投入使用成本低。因此，越是欠发达地区的教育，越需要信息技术资源的支持，互联网+教育，乃至教育4.0不失为改变欠发达地区教育，甚至经济、社会发展的有效举措。
2．需要能维持外语学习动机并可能转化为兴趣
从桑代克、巴浦洛夫、斯金纳的实验，我们不难看出，对食物的需要以及求生的欲望是驱使动物反复尝试的根本动因，以此类推，如果外语学习不影响人的生活本能，学习外语是否还有必要？曾经流行的“外语无用论”以及“走上社会后外语就不重要了”等观点大概由此产生。社会对外语的需求是多种多样的，在我国，外语学习的目的大体可以分为三大类：第一类，外语是交流和学习其他知识的工具；第二类，外语是个体智力发展、培养、自我完善过程的一部分；第三类，外语是个体达到某种短期目的，如升学、求职的通行证（束定芳，2004）。第一、第二类外语学习目的满足国家和社会对外语的认识和需要，也就是我们现在常说的外语的工具性和人文性两个基本属性。
外语的工具性属性是伴随着语言的起源就达成的共识，语言是交流的工具，学习语言的目的肯定是为了交际，只不过外语作为交流工具应该怎样学得，外语能力应该包括哪些方面，这些问题不同的历史时期有不同的认识。中华人民共和国成立后，我国的外语教学重心大致经历了知识、技能、交际能力、跨文化交际能力等主要发展阶段，每个历史阶段都产生了相应的外语课堂教学模式，而且都与相应时期国家和社会对外语的需求密不可分，比如，今天我们强调的跨文化交际能力，彰显了国家对外语在国际交往中的地位和作用的全面认识，同时也反映了国家的强大所带来的文化自信以及文化自觉的价值取向。国家交往实质上是不同文化、不同文明的交流互鉴。外语不仅是学习文化的工具，更是传播中华民族优秀文化的工具，我们不仅要培养学生的英语交际能力，还要培养学生跨越不同文化的交际能力。这种能力不是简单的忘记母语、使用外语，因为没有祖国意识的国际视野不会受到尊重。英语作为国际通用语言，顺应了两种或多种文化的交流需要，也是中国大国外交的必然选择。
对外语的人文属性，有些学者的观点不一，认为外语课程与人文素养无关或者外语课程无法承担人文素养的功能。这是一种片面的理解，第一，交际表面上看是语言的交流，实质上是人与人之间的交往。人与人的交往肯定存在各自自身的素养高低的问题，而人文素养是基本素养，交流的效果也一定受情感影响。第二，外语学科的课程目标正在从“语言获得迈向人的发展”（刘炜，2009），从重视“语言知识本身”转向关注“使用语言的人”是外语课程的战略性革命，符合语言发展和学习的内在规律，一方面，人是语言使用的主体，语言是客体，或者说语言只是人与人交际的工具，交往过程中使用语言的人对语言形16式存在明显的选择性，而这种选择首先取决于说话者自身的语言素养，其次受制于交际对象的身份特征，同时也取决于交际发生的场景。也就是说，同一意义可用不同的语言形式表达，而语言形式的选择与交际双方和交际场合密不可分，如果只关注语言本身，那么课堂无法穷尽语言形式，真实交际能力也无从谈起。另一方面，学校教育的首要目的是培养全面发展的学生，外语课堂的真实交际活动本身就涉及人文素养养成的各种知识，如人际沟通中的礼貌准则，对公共性规则的认知与遵守及绿色环保意识，等等。因此，人文素养是人们立足社会的公共知识、约定俗成的规则，需要也必然要渗透在学科教学之中。当然，有的人会反驳这种观点，认为人文素养可以设置专门的课程去教，第一，人文素养体现人的综合素养，有显性与隐性之分，教未必穷尽；第二，语言是文化素养的载体，学习英语语言是吸收借鉴先进的英语文化，从而丰富和发展我们中华民族的文化，在坚定祖国意识的同时，培养学生的国际视野，进行国际交往，承担中华民族的国际责任，英语语言是了解英语文化乃至世界文化的工具与窗口。
束定芳（2004）教授认为，把外语作为个人求学、求职的短期需要可能是大多数中国外语学习者的主要目的，但它恰好不是外语学习的真正目的，这也是我国外语教学应试倾向明显且难以扭转的重要原因之一。学习外语是为了考试，考试是为了满足个体更高层次的需要，即便如此，有两个问题值得反思：一个是外语能力是什么？考试对教学具有反拨效应，注重知识的测试一定会导致以知识灌输为主的课堂教学模式，而这种知识输入为主的课堂教学也一定会降低外语学习的兴趣和外语学习动机。另一个问题是如何评价外语能力？毫无疑问，外语教学的目的是培养学生的语言综合运用能力，那么如何测试这种能力？这是我国外语教学要着力解决的问题之一，没有科学的外语考试制度体系，外语教学始终走不出“重知识、轻能力”的怪圈，“把知识转化为能力”也始终是一句口号。
3．如何排列外语学与教的逻辑顺序
教学是引导学习的一种活动系统或工作体系，也就是说，教的目的是为了促进更好的学，在教与学两个课堂主体中，学更应处在主体地位。另外，研究教与学的历史脉络，不论从时间、性质的顺序、研究的序列，还是从存在的理由看，我们可以确定的是“学前教后”，教为了学，知学才知教。因此，研究外语学习机制原理应该先于外语教学方法研究，学生对外语学习的需求调查分析也应该先于教师外语教学的需求分析。长期以来，我国外语教学研究多以研究教师和如何改进教学方法为主，较少关注学生，缺乏学生外语需求调查，具体的教学实践中，一线教师更多的是引导学生如何适应自己的教学风格，而不是从学生学的视角设计、组织教学活动出发，造成学教分离，其结果就是轻视或忽视学生的个体差异，抑制了学生的个性发展。20世纪80年代后，越来越多的学者开始倡导“学生中心”的外语课堂教学模式，更多从学生学习的角度研究如何提升外语教学质量，也取得了令人可喜的研究成果，对外语学与教回归本质、正本清源起到了良好的引导和推动作用。但是，一种极端化的现象值得我们警惕，有的教师认为所谓“学生中心”就是把课堂完全交给学生，让学生充当“老师”，教师退居幕后，这是对高效课堂的明显曲解，高效课堂的本义是为了提高学生学习的效率与效果，教师在把英语作为外语的课堂教学中具有不可或缺、不可替代的指导作用。
总而言之，国家和社会发展对外语的需求是制定外语教育政策的总体依据，它决定着外语课程设置、培养方式、教学目标、教学内容、评价标准等方向性问题，对学习者个体外语学习目的的形成、学习动机的维持以及学习兴趣的生成有极大的迁移作用，同时学习者个体对外语的需求因当前外语水平、学业期望、教育背景、家庭背景、学习方式等主客观因素的不同而因人而异，作为外语教师，我们只有充分了解学生的真实需求，了解个体需求与社会需求之间的差距，才能有效指导帮助学生形成适合自身特点的外语学习方法与策略，从根本上提高外语学习能力和质量。
（二）外语学习是尝试“错中学”的过程
在桑代克的“饿猫取食”实验中，如果饥饿的猫不在迷笼中乱撞乱闯，不反复尝试抓迷笼内的绳索、按按钮、拉动拉环等重复性动作，它就无法逃出笼外并18获得食物。在斯金纳的实验中，如果白鼠不反复做按压杠杆同一动作，它也无法获得食粒。两个行为主义心理学实验对外语学习有很大的启示，外语学习正如上述动物实验一样，都是个体在反复尝试的过程中学得知识或者获得食物，并在长时间的摸索中找到学得的窍门并固化为习惯方法。
饿猫、白鼠反复尝试的动机是对食物的本能需要，外语学习的动机是国家、社会、个人对外语学习的需要。动机是个体大胆尝试、不畏困难，甚至撞得头破血流也能坚持尝试的重要前提。饿猫、白鼠尝试获取食物的过程是从乱闯乱撞开始，在无数次错误的尝试中偶然发现了获取食物的正确方法，并得以固化，这个过程是从无意识重复到有意识强化的学习过程。那么，外语学习是否也是学习者在不断的错误尝试中，熟能生巧，自我修正错误，逐渐缩短和减少犯错的时间和数量，固化成有效正确的学习习惯，最终形成正确的学习结果。
1．错误是必然且可以自我修正的学习
错误是正常现象，是外语学习的必由之路，改正错误就是学习，学习就是从改正错误的过程中学习。著名语言学家Corder（1967）认为，错误是涉及第二语言学习者未能掌握目的语的部分知识体系，从而造成了对正确目的语形式的偏离。对把英语作为外语的中国学习者来说，英语是完全陌生的语言，由于对英语规则知识的缺乏或掌握不够，口头和书面表达一定会偏离正确的语言形式，这是极其正常的学习现象。根据对比分析理论，外语学习者的错误主要来自母语干扰，母语与外语的差异越大，学习困难越大，错误越多。英语是拼音文字，属于印欧语系；汉语是象形文字，属于汉藏语系，完全不同的两种语系导致汉语语言和英语语言在拼读规则、词汇组合搭配、语法知识、句法规则、语篇构成等各个方面都有明显的差异，汉语语言对英语语言的正迁移较小，负迁移却非常大，干扰作用十分明显，汉化思维、汉语式英语（Chiglish）是中国英语学习者英语学习过程中不可避免的语言现象。
语言学家普遍承认母语与目的语中间肯定存在一种过渡性语言，即中介语，“是一种在母语与目的语的中间状态游离的独立语言系统”Selinker （1972），中介语在起始阶段由于受母语的干扰更像母语，随着学习的进展，中介语与母语的相似性减弱，与目的语逐渐靠近，最终发展成为比较标准的目的语。中介语在与母语和目的语相似的基础上，又有自身独立的语言特点。简而言之，中介语就是偏离目的语正确形式的错误，是语言学习者从母语到目的语学习的必经阶段。
纠正错误的主体是行为主义语言学习观关注的重点研究内容。在行为主义心理学的动物实验中，实验者并没有纠正或暗示实验动物修正错误的方式，是动物自己在反复尝试错误的过程中学会了自我修正错误的方式并逐渐强化成正确的操作方法。在外语教学中，我们必须认可学习者有能力自己纠正错误，并能完成自我修正错误，学得语言。行为主义的动物试验以及错误分析研究对外语学习的重要启示与价值在于教师如何对待学生的错误。如果我们要区分外语学习中的错误与失误，错误体现了学习者当前阶段的外语水平，且其所犯的错误在通常情况下并不能自行改正。失误则有不确定性，它可能与学习者的情绪、粗心等原因有关，学习者常常能自行发觉并纠正。我们认为，第一，对一线教师来说，区分外语学习的错误与失误并非易事。外语学习本质是教师和学生两个课堂主体的心理交互过程，至少受师生双方的心理状态影响很大，比如，学生自身的低迷情绪或者因家庭、同学间发生的不愉快的事情势必影响其精神状态，从而导致出现错误。而这种错误是否能真实反映学生当前的外语水平，很难测量。焦虑、紧张的课堂气氛也可能会抑制学生的正常发挥，本不该犯的错误也可能出现。课堂是一个生态系统，各种因素交织，互为影响，学生对教师以及教学活动本身的喜好程度也会诱发犯错行为。第二，义务教育阶段的外语教学目标主要是为将来的语言综合运用能力奠定基础。这个阶段的学生具有情感丰富直白、情绪稳定性弱、喜欢表现自己、可塑性强等生理和心理特征，而且正是由于外语学习处于起始阶段，在较长的外语学习过程中，他们有机会自行发现错误并自行纠正错误，教师倒不如把纠错的机会留给学生自己，避免由于经常纠错而挫伤他们的学习积极性，也能保护他们出于好奇而生成的学好外语的欲望和兴趣。第三，对学生能自行发觉并纠正的失误，教师要有良好的心态和正确的态度，鼓励学生“错中学”, “使用中纠正”。对学生屡犯不止且20较长时间犯同一错误的错误，一方面，教师可以通过对比母语与目的语的差异来预测学习者在学习过程中可能出现的错误，并把错误形式有意识地设计在具体的教学活动中，开展针对性强化训练，提前避免与消除这些错误。另一方面，教师可以收集学生出现频率较高的错误并按照错误的类型归类，形成“学生错误集”，适时在课堂上集体纠正，集体纠正要注意保护学生的自尊和积极性，既不要告知谁犯的错误，也不要直接告知学生正确的形式，鼓励全班学生集体分析、集体纠正，从错误中学习。
2. “一蹴而就”是导致外语学习错误的另一主因
毋庸置疑，母语负迁移是造成外语学习错误的主要原因。由于过度灌输导致理解不良而生成的错误却往往遭到轻视，而且大家从教师良好的主观愿望（如，讲得透则学得深）出发，习惯于把错误的原因归咎于学习者本人，很少从教师教的层面进行系统反思。根据布鲁纳（郑玉琪等，2017）对认知和儿童语言发展的研究结果——学习是一个积极的过程。在这个过程中学习者会根据当下和过去获得的知识自己选择信息、转换信息并建立、表达新的观点。教师的职责就是不断鼓励学生自己发现、认知、总结规律，并尽可能以适应学生理解水平的方式呈现学生自我建构知识过程中所需要的信息。建构主义学习观同样强调，学习是学习者在教师的指导下，通过自主探索、发现新旧知识的联系，主动搜集信息，开展自我协商和同伴协商完成意义的建构并表达自己想法。根据维果茨基（Vygotsky）支架式理论，教师会依据学生的实际水平和潜在的期待达到的水平，即“最邻近发展区”（zone of proximal development）为学生搭好脚手架（scaffolding），并不断启发鼓励学生主动探索、协商、评估，完成知识的学习，脚手架的作用会随着学生学习的程度逐渐弱化，直至最后撤离，形成学生独立、自主的学习。因此，外语学习是一个循序渐进的过程，既要关注学习的结果，又要注重学习的过程，课程内容的编排必须符合螺旋式上升的过程，外语教材的编写必须符合“滚雪球”原则，语音、词汇、语法等语言的基本知识按照语言习得的自然顺序反复出现在教材中，为学生提供反复学习的机会和素材，语言技能也是一个由浅入深、由易到难的发展过程。
如果我们承认外语学习是一个渐进的过程，那么任何提前讲解、超前学习、超越当前学习阶段的教学行为都会生成新的错误，这种由于过度概括（overgeneralized）和过度讲解（over－explained）导致的“消化不良”，错误往往较难纠正。语言绝不是一蹴而就就能教会的，比如，当学习者第一次接触主语为第三人称单数的一般现在时语料时，观察谓语动词词尾有无变化就是主要学习任务，如果学习者在教材提供的语料中能找到几个动词词尾后加“s”或“es”变化，即完成了本堂课的语法学习。有的教师坚持“系统讲解，讲深讲全”的语法教学理念，企图用一节课把一般现在时的定义、构成、用法等内容全部讲完，这种教学方法既不符合“在学习者邻近发展区内建构新知识”和“学习发生于新旧知识的联结”等基本学习原理，也不符合语言学习的“滚雪球”原则，过量的不可理解性语言输入造成学习者的认知负担和学习负担，成为“夹生饭”，像“She live in Shanghai.”这样的低级错误会屡禁不止。
行为主义主张学习是一个被动接受的过程，没有理解的接受主要依赖于机械的训练和死记硬背，而建构主义则持相反的主张，认为学习是学习者主动学习的过程，这个过程包括观察、比较、发现、探索、归纳、内化等一系列认知性课堂活动，需要较长的教学时间才能完成，并不能用一节课讲完。在这个过程中，学生始终要成为主动学习的主体，教师的职责是依据教学大纲的要求、学生的实际学习情况、特点和教材的编排方式精心设计好系列教学活动，并有效组织实施，科学评估学生的学习表现，及时调整教学方案，掌控好完成某个语法项目学习内容、时间以及方式的分配和选择。就上例而言，如果学生自主观察发现了句子中谓语动词词尾的细微变化、通过比较发现只有主语为第三人称单数时，动词词尾才会加“s”或“es”的语言现象。学生在接触大量语料后，自主探索、归纳出谓语动词词尾“s”或“es”的变化规律。如果学生在完成这一系列课堂教学活动后，教师再归纳、总结、讲解主语为第三人称时一般现在时谓语动词的变化规则，学生已经具备理解规则的认知基础，积极参与了学习过程，学习结果自然可想而知。如果教师更多关注学生阶段性学习以及相对完整的学习过程，可以预见的是学生出现语言错误的频率会减少；反之，如果教师只关注学生22的语言输出结果，甚至急于求成，学习过程就会被肢解成片段，在没有而且无法“学会”的情况下，学生发生语言错误的可能性势必增加，而且语言错误的层次水平较低。
3．纠错的时间与方式是“错中学”的关键
纠错的时间和方式对外语学习质量，尤其对学生形成积极的情感态度影响很大。现实的课堂教学中，有三种纠错方式值得反思。
（1）立即纠错（immediate correction）。一般来说，持立即纠错观念的教师更加强调学习的结果，对学习过程关注不够，甚至认为外语学习就是简单的“从输入到输出”，为什么讲了还不会？这种错误会不会一直犯下去？这是他们两个主要的担心，折射了教师对“教”与“学”两个主体能力的怀疑，质疑自身的教师会反思自己的教学设计与实施，调整改进教学方式，追求更高质量的教学效果；质疑学生主体的教师会产生抱怨、责骂、厌教等负面情绪，进而导致学生消极、厌学、人格发展受损等负面情感，不利于“学习语言的人”的全面发展。当然，选择立即纠错的教师是否更倾向于“教师中心”的教学方法，需要进一步的研究。另外，正因为教师担心错误会一直持续，可能得不到纠正，会影响学生的发展，他们自身认真、敬业的特质相对明显，越认真的人会越较真，越较真错误越多，教师就越纠结。从这个意义上看，这样的教师的出发点是学生本位的，表达了他们负责任的师德追求，但是纠错的时机值得反思。
（2）复习纠错（correction during revision）。复习是课堂教学的第一个环节，即是对上节课所学内容的巩固强化，帮助学生从已有知识过渡到新知识学习，也为教师监测学生当前学习程度与水平，调整教学预案，有效实施新的教学任务奠定了基础。因此，复习阶段的教学活动通常以结果性活动为主，更加重视语言的准确性，评价也以结果性评价为主。很多教师往往喜欢在这个阶段纠正错误，他们认为，理想化的复习效果就是学生应该对学过的知识少犯错误或者不犯错误，如果错误太多，新知识的学习无法进行，其结果就是许多教师对这个阶段的错误无法忍受，每错必纠。
如果教师不相信学生有能力掌握某种知识、技能和行为方式，学生会马上降低自己的积极行为和积极期望，教师自身也会产生对学生的消极期望，消极应对的教与学行为只能降低学习效果。事实上，我们也不难发现另外一种现象，教师通常会表现出“自我实现的预言”，他们总在无意中强化高分学生的正确答案，给予更多的反复描述甚至提示；对于差生，则无意中予以“忽视”甚至“贬损”，或许，这也是外语学习两极分化的一个重要原因。良好的课堂教学效果是教师和学生两种积极期望的正作用结果，而不是反作用的结果。当然，同学之间、朋辈之间、家庭的期望作用影响也很大。成功教育就是整个教育生态中各种要素的积极期望作用的集聚而形成的强大合力，并不断促进学习者从失败走向成功，从错误走近正确。我们可以假定，一个教师如果对学生的每个错误无法容忍，采取辱骂、罚站、罚抄等措施纠正，姑且不论学习结果，学生的学习行为也会异化，更难成为健全的人。
（3）当众个体纠错（individual correction）。当众个体纠错是纠错行为中比较常见的方式，即教师在课堂或课余时间当着全体学生的面，纠正学生个人的错误。持这种观点的教师往往认为，当众纠错行为会强化学生对错误的重视，迫使学生从“怕难看”“丢面子”的意识中生成更加努力学习进而避免同类错误重现的动机和态度。这种纠错方式的效果因人而异，需要慎重使用，因为它会贬损、伤害学习者，特别是性格内向且自尊心强的学生，有时还会导致课堂冲突、弃学等极端行为。学生的个体错误不一定是群体的共性错误，所以个体纠错相对他人来说，可能是浪费时间。
心理学研究证明，人的感觉、知觉、记忆、想象、思维等心智技能的发挥受情绪状态的影响，积极的情感有利于发挥潜在的各种心智技能。反之，消极的情感则会抑制心智技能。教学过程的情感因素主要来自学生个体的情感态度和教学环境中的情感因素，教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格等作为教学环境中的主要情感因素对学生个体情感的形成影响巨大（罗毅，2014）。语言的重要功能是促进人际交往，人际交往必然涉及人的情感交流，与其他学科相比，语言与学习语言的人的情感关系更为密切。在把英语作为外语的教学中，英语是完全陌生的一种语言，学生缺乏英语学习24经验和学习能力，他们对教师的指导，特别是学习方法指导的依赖性很大，可以说，起始阶段的外语学习方法主要得益于教师的传授。因此，教师对学生的态度对学生对英语学习的态度有显著的潜移默化作用，某种程度上，教师对学生英语学习情况的评价会直接影响学生对英语学习的态度。
教师对学生的态度实质上就是教师对学生错误的态度，因为容易出现错误的学生更容易引起教师的关注，教师倾注的心血更多，对学生情感态度的形成作用更明显。上述分析的立即纠错、复习纠错、个体当众纠错三种纠错方式都有一个共同的特质，都是从语言的本身认识和理解错误产生的条件与原因，忽视了“使用语言的人”的情感反应，或者准确地说，教师关注了语言，而没有关注“使用语言的人”，如果割裂语言与使用语言的人，就等于人为切断了语言与人的情感的天然联系，也就是弱化了“语言是为了人际交流”的基本功能，其结果就是学生不仅没有强化语言的形式，同样的错误屡犯不止，而且损害了学生积极情感的形成，如果学生害怕犯错，越害怕犯错越容易出错，越不敢表达，甚至会迫使学生产生对英语的抵触态度，乃至完全丧失学习兴趣。近年来，对外语学习与情感态度的关系研究成果丰富，基本的共识是外语学习与学习者的情感态度正相关，积极的情感能促进外语学习，反之，消极的情感会抑制外语学习，解决情感问题有助于提高语言学习效果，消极的情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等，都影响学习潜力的正常发挥，如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教学方法也无济于事（陈琳等，2012）。
（三）奖励促进强化，惩罚抑制强化
20世纪初，苏联著名心理学家巴甫洛夫通过“不断地敲击叉子发出声音，狗养成分泌唾液的习惯”的实验，发现通过重复性的反射作用使动物形成某种习惯并能长期固化，这一研究被称为“经典的条件反射理论”（classic conditioning）。之后，越来越多的学者类推，儿童学习语言也是对周围条件的正确反应而形成的说话习惯，这一判断一直作为儿童语言学习过程的解释理据。直到20世纪30年代，美国著名语言学家斯金纳在继承“条件反射理论”的基础上，提出了自己的观点，他认为语言学习不是一种思维现象，而是一种行为，这种行为需要学习过程中条件的不断反射作用，形成习惯，并得以固化，而这种固化的重要形式就是积极强化（positive reinforcement）。强化理论研究对外语学习有很大的启示。
首先，奖励（rewarding）能促进强化。巴甫洛夫的实验证明，声音是动物分泌唾液的刺激源，分泌唾液是动物本能的生理反应，就外语学习而言，反复重复的学习行为会逐渐形成学生的学习习惯，但是否能生成强烈的学习欲望或者形成主动学习的高动机，学生是否有兴趣主动固化这种重复性学习行为，而不会在机械的重复行为中产生厌烦，进而弱化其持续的学习行为，需要进一步的探讨。斯金纳的实验把食物作为固化重复行为的奖赏，重复就会获得食物，动物一旦通过某个行为获得食物奖励就会强化其反复的行为。没有食物的奖励，动物也不可能形成反复重复的习惯。
实验中，斯金纳还发现了“定时强化”（定时的刺激能帮助动物记住之前已经形成的习惯性行为）和“逐渐强化”（强化是一个循序渐进的过程）等两个重要的行为强化规律（罗立胜、刘延，2004）。定期强化的规律及方法对外语语言习惯的养成和固化至关重要。一方面，教师要根据学生的反应及时调整刺激的方式，以便把正确刺激下的积极反应最大化，达到外语学习事半功倍的效果，另一方面，教师也要根据学生“语言习惯成自然”的规律，科学设计复习巩固的时间间隔，通过科学的强化尽量减少外语学习错误。外语学习习惯的强化与固化也需要奖励的刺激，奖励的形式不光是物质上的奖励，也包括口头上的表扬以及学生完成任务时获得的自我成就感。奖励的形式与学生的年龄、心理渴望及任务自身的难度有关，比如，作业本上的“小红花”或奖励性评语对小学生的奖励刺激作用明显，对高中生未必有作用。如果奖励太多，或者学生容易完成的任务也能轻易获得奖励，奖励未必见效。因此，教师的表扬性语言一定要丰富且因事而异，一味使用“excellent”的激励的效果有时会大打折扣，甚至会起反作用。
其次，惩罚会抑制强化，对教与学无益。斯金纳认为，惩罚不会消除不良的学习习惯，但温和性的惩罚会暂时抑制不必要的反应（罗立胜、刘延，2004）。教师温和地指出学生的错误，特别是情感态度方面的消极行为，比如贪玩、作业不认真等，而不是讥讽、嘲笑、辱骂，是外语教学中必要的行为强化手段，良好习惯26的养成对人的全面发展很重要，而且习惯会成自然，需要教师及时、持续的纠正强化。积极的引导而不是斥责也有明显的强化作用，比如，如果教师大声斥责一个课堂沉默寡言的学生并大讲积极表达对语言学习的重要性，未必有效果，可能还会适得其反。如果分组练习时，有意把不爱说话的学生与活泼好动的学生分在同组并赋予其能胜任的任务与角色，或者在检查指导小组任务完成情况时，教师能通过精心的提问、鼓励、帮助等方式关注这些学生参与活动的作用和效果，可能会改变他们的学习习惯，甚至会影响其性格的塑形。教育不仅仅是传道、授业、解惑，更是点亮人生，其潜移默化的教化作用，大概如此。
最后，“刺激”与“反应”是一个互动的实践过程，依靠外界的不间断刺激，个体在反复模仿中形成习惯，并通过奖赏固化这种行为习惯，最终学得。桑代克的强化论（Reinforcement Theory）认为，强化就是不断地重复，比如，在外语教学中，从教师领读、师生分角色朗读、学生朗读、学生与学生分角色朗读等都是重复学习，都能强化语言表达习惯。这种反复重复学习行为的最大特点是机械性，所以同时会滋生单调、枯燥、乏味等消极的情感态度。斯金纳的试误说（Try and Error）强调，外语学习是学习者不断尝试犯错的过程，错误是学习的必经过程，错误就是学习，需要不间断纠正、巩固，才能形成语言习惯。总而言之，行为主义语言学习观是在行为主义心理学实验的基础上形成的对语言学习的一般认识，从动物实验推演人类学习的机制原理未免简单，也未必能发现语言学习的本来规律，但行为主义语言学习观所主张的，外语学习是学习者大胆尝试，反复模仿，形成一定的语言习惯，并在教师作用等外在力量持续的刺激反射作用下，不断强化这种语言习惯，最终固定成永久性的表达方式，需要时即能输出的观点对语言教学理论与实践产生了深远的影响，在我国外语教育史上占有重要的地位，发挥了重要的积极作用，直至今天，“死记硬背”（recitation）仍然是许多学习者津津乐道的外语学习方法。