第一节 核心概念的界定

一、母语、二语、外语

母语（mother tongue; first language, L1 in brief）指一个人最初学会的一种语言，一般情况下是本民族的标准语或某一种方言，有些语言是从一个语言演变出来的，那个共同的来源，就是这些语言的母语。

二语（second language, SL in brief）是第二语言的简称，是相对于第一语言（母语）外的任何一种其他语言而言的，包括第三语言、第四语言……（additional language after they acquired their mother tongue）（Ellis,1999）。二语学习与母语学习有天然的联系，二语学习一定始于母语学习并受母语的影响，且存在相近或相似的学习机制、原理。当然，究竟母语学习与二语学习相近或不同的程度有多大，还需要进一步的研究。

外语（foreign language, FL in brief）指母语以外的外国语言，是与本族语（母语）相对而言的。例如，在我国，英语是最主要的外语，其他语种如日语、法语就是第二外语。因此，本书中所指的外语主要针对英语，不涉及其他外语语种，一方面，英语在我国是最主要的外语语种；另一方面，英语教学与其他外语语种教学虽同属于语言教学范畴，存在一定共性，但其他外语语种教学有其自身特征，需要专门的研究。

二、“习得”与“学习”的区别

根据克拉申（Krashen）习得—学习假说（The Acquisition－Learning Hypothe sis）, “习得”（acquisition）是潜意识过程，注重意义的自然交际的结果，“学习”（learning）是有意识过程，通过课堂教师讲授并辅之有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”是学习者在自然环境中潜移默化的过程，这个过程不需要教师系统的教学（acquired in natural settings unconsciously or sub－consciously without teachers' help）。“学习”发生在课堂上，学习者在教师的帮助下有意识完成学习任务（learned consciously in the classroom with teachers' help）。

据此，母语、二语都是习得（acquisition），母语与二语的习得机制相同，都是学习者在自然语境中无意识习得语言的结果，或者说，至少母语、二语不是在课堂上通过教师有意识的教学学会的。相关研究证明，中国儿童6岁前的汉语口头表达水平能接近成年人汉语口语水平的80%。这是一个非常奇特的语言现象：6岁的儿童没有接受过学校教育，也不可能自己学习汉语语法，一般情况下，在同一环境中共同生活的父母亲或其他照顾者（baby care－takers）也不大可能刻意给这么小的孩子教授汉语语法，那么，他们为什么能表述符合汉语语式结构规范的句子呢？对这种特殊的语言现象存在的常见的解释是耳濡目染和模仿的力量，即婴幼儿在母语环境中受周围母语使用者，如爸爸、妈妈的潜移默化影响而无意识学会了母语。显然，这样的解释是浅表性的，没有揭示现象背后的本质，但是环境对语言的作用确实难以想象，比如印度狼孩、辽宁猪孩等，这些真实的案例都表明自然生长环境对人类思维意识、语言意识的同化、驯化作用。外语学习必须依赖课堂载体完成，且必须在教师的有意识指导下进行正式、系统的学得。这样，不论在自然的语境中，还是在课堂语境中，有无教师的刻意指导，是区分习得与学习的关键，习得是非正式（informal）的学习过程，学习是正式（formal）的学习过程，学习的机制与习得的机制完全不同。

因此，从语言学习行为发生的环境、共同参与学习行为的对象以及学习者的主体能动性等方面看，“学习”与“习得”是完全不同的两种语言学习路径。但也有许多学者对持不同的观点：如埃利斯（Ellis,1999）认为，习得也要通过大量的语言接触（exposure）完成，与“学习通过有意识的学习完成”类似，有时候就没必要区别“二语到底是习得还是学习”；国内外语教学研究中也不过多区分“习得”和“学习”，甚至常常混用，把二语习得理论当作理论基础，用于指导外语教学实践。二语习得和二语学习到底是不同的过程还是相同的过程，本身就是元理论研究的重要领域，也是需要长期且进一步探索的课题，并无定论。一方面，无论母语、二语，还是外语，均属语言科类，其学习机制、原理肯定有一定的相通性，可以互鉴；另一方面，意识是复杂的系统，具有不可视性，涉及心理学、脑科学等多个错综交织的因素，比如，婴幼儿在母语习得时，父母、爷爷、奶奶等身边的人也会通过机械反复的操练有意识地训练语言规则。再比如，成功的外语学习者在没有教师提醒时也会进行潜意识地学习，如小组讨论时，他们会发现同伴不同的表达方式，然后通过查阅资料、倾听交流等有意识学习的方式进行自我对比、修正、调整，形成一致的表述。学习过程中的许多行为很难用“有意识”或“无意识”去甄别，有时两种意识可能交错杂糅，有时两种意识可能递归转换。

三、研究启示

这些研究成果对我们有很大的启发意义。

第一，如果能研究清楚母语习得的机制并运用于外语学习，外语学习会更有效。

第二，如果说语言环境、教师的作用是二语习得、外语学习区别的关键性因素，那么外语学习的机制原理一定不完全同于二语习得。遗憾的是，我国外语教学理论主要借鉴二语习得理论，译介、套用，甚至照搬国外语言教学理论成果，缺乏针对中国国情、中国特色的外语教学路径研究。对“中国人学习外语有什么样的规律？”“缺乏目的语环境下，如何开展外语教学？”“怎样利用现有师资条件有效开展外语教学？”等问题缺乏深刻、系统的理论研究，理论研究严重滞后是制约外语教学水平难以提高的主要原因之一。另外，理论研究与实践探索脱节也是导致外语教学“费时低效”的一个主要原因，一方面，理论研究者与一线教师融合不够，研究成果束之高阁，一线教师也因为应试教育的影响削减了尝试新的教学方法的动机与热情，“穿新鞋、走老路”、教学方法陈旧、忽视外语综合运用能力培养等现象依然严重；另一方面，一线教师由于缺乏理论基础，难以从课堂探索经验中总结生成外语教学理论，好的教学经验做法得不到推广，一些教师对外语教学规律、课程改革理念缺乏系统、全面的掌握理解，断章取义，实际教学变形走样，甚至抵触、否定外语教学改革，凭经验、凭直觉施教。

第三，英语语言的使用功能不同决定了教与学的方法迥异。在英语国家，英语作为为母语，既是日常生活交流的工具，也是认识世界、获取其他学科知识的介质，学习者进入学校教育前已经习得掌握，是检索阅读专业文献、表达自己观点的语言载体，用语言做事，并在不断的运用过程中得以深化。在我国，英语作为外语，主要承载获取一般信息、交换信息的功能，学习者进入学校教育后才开始系统学习。总体而言，外语学习包括知识和能力两个方面，且两者融合，无法割裂。过于注重外语知识（语音、语法、词汇等知识），容易抑制外语能力（听、说、读、写等交际能力）的发展，造成“聋哑英语”，以“教师为中心”的外语课堂教学模式就是典型的例证。相反，外语知识不牢固，也会导致外语能力发展缓慢、停滞，甚至磨蚀，比如，以结构主义为主的外语课堂教学方法，其逻辑起点是学习者通过反复练习后能掌握句型，会生成无数个同样或变异的句子，从而进行有效交流，然而学习者往往由于词汇不足出现无法表达或无话可说。轻视外语知识也会阻滞外语能力的发展，比如任务型教学法的课堂教学模式源于英国的Ellis模式和Willis模式，无法忽视的事实是两种模式发生在把英语作为母语或二语的课堂环境，教学的目的主要是如何用学习者已经习得的知识完成交际任务，即培养语言运用能力，但在缺乏外语知识或者外语知识储备不足的外语课堂是否完全适用？值得反思。过度使用的结果就是要么学习者无法完成交际任务，要么勉强完成任务而语言的准确度不高，仍然影响交际效果。

借鉴母语习得和二语习得的理论与实践研究成果，如何把语言知识转化为语言能力是语言学习的本源与指归，无论二语习得还是外语学习，都应遵循这个语言学习的基本规律，这也是我国外语教学理论研究者、一线教师长期纠结的问题，似乎难以兼顾，往往顾此失彼。工具性是外语的基本属性，“做中学、用中学”是外语学习的基本特征，“做”和“用”的前提是能用英语做事，做生活中的事，这样置身于生活化的真实情境中，我们才能用外语交际。我国缺乏目的语环境，课堂成为外语学习和使用的主阵地，外语课堂必须涵盖为达成预设的教学目标而设计的一系列教学活动，既包括交际性活动，也包括非交际性活动，活动的真实性、任务的交际性以及场景的生活化都难以在课堂中呈现，如何培养学习者的外语真实交际能力，一直是困扰一线教师的难题。尊重语言学习的特点、规律，结合我国国情、学情，从教学大纲、教学方法、教材编写、评价标准等宏观层面研究具有中国特色的外语教与学路径、策略，再从中观的层面整体设计、一体化推动外语教学改革，后从微观层面研究课堂教学模式、分学段推进，可能是改变外语教学现状，提升外语教学质量的有效做法与步骤。任何盲目跟风，追求“教学范式转变”，无视规律、缺乏学理的创新，“只见树木不见森林”的复制，都会致使外语教学走弯路。