第9章 阅读教学中的生命教育方法

传统的阅读教学忽视了学生作为一个个体生命的存在，忽视了他们的自尊心、上进心，更忽视了对他们人生观、价值观地培养。结果他们精神匮乏，性格扭曲，人生迷惘。生命意识越来越淡薄，心理承受力越来越脆弱。为此重新审视我们的阅读教学势在必行。

《高中语文课程标准》指出阅读教学应“使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”。以此为突破口，我尝试在阅读教学中关注生命，对学生进行“生命教育”，让学生意识到自我生命的活力，引导他们向着健全、健康、健美的方向发展。

阅读教学中的生命教育内涵

（1）什么是生命教育。

生命教育的核心是“生命”，所谓生命，不同学科领域对其的理解也不尽相同，可谓“仁者见仁，智者见智”，但综观其观点，我们决不能简单地理解为“生命就是活着”，何况诗人的“有的人活着，他已经死了，有的人死了，他还活着”已说明活着不是目的，最宝贵的是精神永存。

他们达成的共识是：“自我更新与发展”是生命的本质，任何一个作为社会独立个体存在的生命，更应关注自我生命精神的发展、进步，通过百态生活的体验，丰富情感，陶冶性情，提高道德修养，使自己的精神境界获得提升，成为一个完整、健全的人。由此“生命教育”应运而生。苏霍姆林斯基说：“教育首先就是人学”。人本主义教育者也认为，“教育的职能不是培养，塑造人，而是开启人的灵魂、开发人的潜能”。

“生命教育”就是一切为了“人”的发展的教育，它重在开启人的心智，让人认识到自我生命的存在，自我生命的存在价值，从而将自我立足于一个发展中的人，注重自我生命的开发，自我潜能的挖掘，获得内在自我的自我提升和改变。

可见，“生命教育”就是精神境界的教育，是精神美育，是对人的一种终极关怀。这也正是当前中国教育所力争达到的目标。为实现这一教育目标，需将“生命教育”渗透于具体的学科教学实践中去，而语文教学特别是阅读教学以其自身的优势，将处于一个特殊而核心的地位，是对人进行生命教育的主阵地。

在阅读教学中实施“生命教育”就是教师根据教学目标有目的、有计划地去挖掘千古经典名著，经典名篇中所蕴含的生命因素，然后据学生的心理、经验、兴趣爱好、心理承受力等去进行创造性的设计，再循序渐进地引导学生用心去倾听已逝哲人的心声和教诲，用心去体验、感悟他们内心真挚的情感，用心去吸取先人的聪明才智，从而使学生能主动地审视自己的人生价值追求，逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

总之，在阅读教学中渗透“生命教育”可使学生自觉、自主、自发地成为“躯体、心智、感情、精神和心理力量融贯一体的人”，即具有独立人格、独立尊严的完整的人。

（2）渗透生命教育的理论依据。

文学与汉字密切相关，汉字是文学的载体，文学是纸张与汉字组成的物质化存在。众所周知中国的方块字具有深厚的文化生命内涵，“它是我们民族美丽不灭的灵魂，是我们这个民族的一种永恒的向心力，是我们这个民族的生命百科全书。中华民族有几千年的光辉灿烂的文化，而汉字就是中华民族文化的精粹和瑰宝。”

从汉字的解读中，我们可以看到一幅幅历史画面，可以穿越时空与我们的远古祖先同呼吸共命运，这种触摸历史的感动使汉字具有一种神奇美，绽放出一种旺盛的生命力，令我们震撼。它的这种魔力自然又使文学的生命美学意蕴应运而生。

古人云“在心为志，发于言为诗”，“诗源于生命，所以诗必须通过特殊事件来表现诗的生命观”，都说明文学是作家“志”、“生命”的载体，是一种生命化的存在，是作家灵魂的展示，生命的绽放，人生的写照。如我们从文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句中可读出一个爱国者的赤胆忠心。

从“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭静植，可远观而不可亵玩焉”中看到周敦颐的纯洁高雅、正直沉静；再如李煜的《虞美人》是“所谓以血书者也”，让我们感受到此诗倾注了作者深挚纯真的情感，是作者以生命和血泪铸就的伟词。

可见，文学是作家生命体验的结晶，而阅读教学中渗透生命教育就是引领学生去体验生命的体验，让学生以身体之，用心验之，与他们展开灵魂的对话，心灵的碰撞，并从中获得自我灵魂的启迪，自我生命的升华。

伽达默尔说：“文学作品存在于被展现的过程，被展现的作品才是文学的一种真实的存在，未被展现的作品只能是一种可能的存在，而非是一种真实的存在。”也就是说虽然文学是一个有血有肉的活生生的灵魂，虽然蕴含着生命的智慧，人生的启迪，但它是潜在的，它渴望“展现”，而“展现”的过程就是读者参与解读的过程。

一个真正的富有生命力的好作品，离不开读者的参与和创造，读者的解读往往会赋予作品更深、更真、更富有创造性的意蕴，使它的生命价值绽放异彩。当然这对读者的解读活动提出了更高的要求，读者自身的阅读素质、鉴赏力、理解力等都受到严峻挑战。

那种停留在作品原始义的浅层次解读是不够的，要想获得生命教育必须超越原始义，结合自己的经验、感悟、思想、情感去内化作品的内蕴，获得创造性的、自我化的解读。

而作为学生他们的知识积累、情感经历、鉴赏能力、审美标准等相对来说尚未成熟，凭他们自己的理解感悟能力，打破时空界限，与遥远先人进行对话交流，确实存在一定的难度，且也不可避免地对作品作出偏歪的意义建构，对学生生命成长造成不良的影响。

所以教师的适当引导就显得尤为重要。阅读教学中学生在教师“不愤不启，不悱不发”的巧妙、适当地引导下，会一步步走近作家，走入作品，与作家展开时空对话，倾听作家的生命体验、生命感悟，从而开启心智，触发对脆弱生命的关注、对生命价值的反思，形成生命意义的自我建构，实现高层次体验。

阅读教学中渗透生命教育的目的是让作品中蕴含的精辟思想、人生情感、深刻哲理深入学生的骨髓，内化成学生血液中的一部分，从而启发学生进行自我生命的开发，促进学生个体生命的更新发展，成为完整的人。而这个内化的过程不是教师所能替代的，“助产士之与产妇，无论助产士多么高明，最后必须是产妇自己来完成‘生产’任务”。

这说明学生必须亲历作家所描绘的精神世界中，用心去感受，用心去体悟，只有经过亲历的体验，感悟，作品的生命活力才会被激活，读者才能最直接地倾听到作家的生命教诲，获得最真心的感动，从而在内心深处激起波澜，唤起对自身人生观、价值观的审视反思，使自我的存在在纷繁的物质世界中得以澄明，从而更自信、更明朗地追求完整、全面的人生。

这体现了体验的亲历性特征。体验的另一特征是生成性，即体验能促成作品自我意义的生成，正如西方体验理论所说：“体验犹如女人，会孕育大地万物的生成”。

只有在经历了体验这一动作历程后，读者的情感才会丰富，精神世界才会充实，智慧才会发现，可以说体验是人类的一种生命活动，没有体验，人们将不懂得人生、不懂得生活，人们的精神世界将是一片空白，生命将失去存在的意义。

可见，体验可“无中生有”，阅读教学就是要引领学生通过体验在“无”中寻求“有”，甚而创造“有”，这“有”就会促使学生一步步地走向成熟，走向完整、全面的人生之路。这也正是阅读教学中渗透生命教育所追求的终极目标。

（3）教学中渗透生命教育的意义。

阅读教学中渗透生命教育是对传统阅读教学的挑战，会大大提高阅读教学的效果。可培养学生健康的心理。传统的阅读教学以培养“应试高手”为目标，教学中忽视教育对象是一群有血有肉、有思想、有情感的生命个体，忽视了对“人”的培养，结果学生生活空虚，目标迷惘。

于是就，到虚拟的网络世界中寻求宽慰，寻求寄托，久而久之，灵魂被网游吞噬，心灵发生“扭曲变异”，个体生命无法适应自主、自由的现实社会，无法在多变的社会大潮中掌握自己的命运。很明显传统的阅读教学对学生的心理健康造成危害，而将生命教育渗于阅读教学中就是要对这种潜性的危害进行扼杀。

文学作品中具体可感的形象、思想和情感会抚慰学生的焦虑，启迪学生的智慧，引领学生“通向真理，通向光明，通向知识，通向正确的抉择。它同时通向快乐，通向胜利，通向精神的家园精神的天国”。

这样学生就意识到喜怒哀乐是真实的人生。从此他们不再悲观厌世，不再空虚彷徨，而是以乐观的心态去面对这个丰富多彩的世界，以自己的努力、奋斗去逐步适应这个多变的世界，在这个过程中学生会不断地增强自信，生活态度会乐观向上，心理更会趋向成熟、健康。

可帮学生树立正确的人生价值观。阅读教学中的生命教育会使蕴含在文本内部作家的生命呈现，此生命又会激活学生生命意识，启迪学生思考生命意义和人生价值，确定正确的人生价值观。

如学生读着陆游“心在天山，身老沧洲”，会真切地感受到词人报国建功的热望和投闲置散的冷遇之间的尖锐对立，会被词人“烈士暮年，壮心不已”的爱国情结所感染，所震撼。再如从视听的角度来欣赏张孝祥的“关塞莽然平”和“悄边声”，学生也会与词人产生情感共鸣，激发对南宋政府屈辱求和的愤怒。从而从深层次去理解是非、美丑、善恶，再退而省已，做出自己正确的人生价值选择。

阅读教学中的生命教育的特征

阅读教学中渗透生命教育的过程是一种特殊、复杂的精神活动。

（1）自主性。

传统的阅读教学只注重知识的传授，技能的培养，而忽视了学生作为一个生命个体的存在，忽视了学生对生命意义的渴求。结果道德缺失，品行低下，生命意义淡薄，成为不完整的“跛足人才”，很难适应当今社会对人才的需求，严重者会危害社会。而阅读教学中渗透生命教育就克服了传统阅读教学的弊端，体现了教改新理念。

教学中，教师关注生命个体的发展，有意识地引领学生去阅读鉴赏文学作品，通过情境的设置，问题的巧设，让学生的学习由被动变主动，主动地去穿越语言表层，向更深领域探索。此时潜藏在文本后面的艺术魅力会吸引学生不自主地走入文本，去探索人生真谛，获得生命启迪。

心理学认为，个体对来自外界的刺激，只有进行自我接纳和吸收，方能成为自身的一部分，找到自我生命的回归和认可，促进自我头脑中关于生命认知结构的改革。而在阅读教学这个过程中，学生的身心得到完全放松，他们自主、自由地与“大家”展开心灵的对话，接受“大家”的道德感化，生命教化。从而像消化系统将营养物吸收一样，将其内化到骨髓，为自己的体内注入新的血液，获得生命的自我感悟和生命意义的飞跃。

如现代的独生子女普遍缺乏为民族振兴而努力的使命感和社会责任感，不仅感觉这离自己很遥远，更害怕去承担这样的责任，对此我引领学生走进陆游的《书愤》和《诉衷情》，学生在领悟作品深刻内涵后，深深地被作者老而弥坚、壮心不已的爱国赤诚之心所感染。

在接受高尚美熏陶的同时，也引起了他们对人生意义的主动思考：短暂的人生应如何度过，如何才能使人生更有价值。可见，阅读教学中的生命教育将学生视为学习的主人，发挥了学生的学习主体性，学习的过程完全是学生自主、自发、自我获得的过程。经过这样一个自主学习过程的洗礼，获得人生的质变，这正是阅读教学中渗透生命教育所追求的新境界。

（2）体验性。

作家结合自己的经历、情感，将对生命的感悟抒发出来，就是文学作品，它是一种“自由”的精神活动，是作家生命活动的一种展示。凡是能够打动人心且经久不衰的文学经典，无一不是作家生命体验的深沉积淀和独特表达。

如李清照《声声慢》中，像恶魔一样无休无止的愁、辛弃疾《摸鱼儿》中怀才不遇的忧愤、“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的宁死不屈的爱国情结，都是作家瞬息体验的精华，无一不是鲜活生命的跳动。而我们的阅读教学中的生命教育就是要去体验这些生命体验精华，让学生的生命在文化的陶染下走向成熟，走向敞开之境。但这一境界的获得，途径就是体验。

体验是一种心里历程，要求学生亲历其中，用心去感受，获得自我化的情感体验，生命感悟。此时学生是自由的，他完全可以据自己的需求、自己的能力、自己的生活经历去体验感悟，获得有价值的生命真谛。

萨特说真正的价值“是从其要求中获得其存在的，而不是从其存在中获得价值的”。这说明学生作为一个独立个体，有独特的思想和情感，教师不应强求他们千篇一律，而应将主动权交给学生，让他们根据自己的标准去体验文化，体验生命，感悟到自我化的生命情感体验。

很明显它是对传统生命知识教育的挑战，不再是教条式地灌输给学生这样做就是美，那样做就是丑，学生没有选择的余地，只是顺从地接受这套价值观，结果学生情感溃乏，不利于其价值自由意识的发展，而体验式的生命教育则会促使学生生命回归，回到最本质的“善”，让他们的个性在文化长河中得到浸润，得到张扬，得到满足。从而促进学生整体生命的发展。

（3）重塑性。

孔子提出最好的学习是“为已之学能够学以致用”，也就是说在今天的学习型社会中，只有“导致一个人整个价值系统的重塑，行为方式变得更有效率、更便捷、更合乎社会要求，这才是一个好的学习”。可见，关于学习，人们越来越立足于学生灵魂的重塑，自我生命坐标的建构，使学生从一个自然的人发展成一个内心充实，心灵独立，受社会规则制约，符合社会道义标准、无愧社会、无愧自己、无愧人生的完整的人。

而阅读教学中的生命教育就是将这种学习的国际标准作为教学宗旨，教学中引领学生摆脱功利性地学习，进入一种为我而学，学为我用的学习状态，他们放松欢娱地敞开心扉，海纳百川般地用心去体验感悟圣人先贤的生命体验，并在细品咀嚼后对精华进行提炼、吸收和内化，经过这样一个过程的历炼，学生会融会贯通地将知识融入自己的生命，获得一种熔铸的提升，生命的重塑。

实现“山登绝顶我为峰”的最高学习境界。这样在这个喧闹浮躁、压力重重的社会环境中，学生因有自己的人生规划，价值追求，会变得更加坚强，会真实、自信地去面对未来，迎接任何挑战，实现自己有用的人生，使自己转瞬即逝的生命在有限的时光里焕发自我光彩，无愧人生。

阅读教学中实施生命教育的教学设计

阅读教学中实施生命教育的目标是开启学生心智，丰富学生内心世界，引领学生寻求正确的生命观。

（1）重塑生命意义。

虽然生命对于我们每个人都平等的拥有一次，但由于长期受应试教育的影响，学生的生命意识极其淡薄，因为生活中一点小小的挫折或承受不了学习的巨大压力就会轻易地结束自己宝贵的生命。所以我们的阅读教学不应只关注学生掌握了多少知识，分数是多少，而应思考如何通过阅读教学重塑学生的生命意识，培养学生健全的生命观。

我们知道“绝不能把语言仅仅看成是一种外在于人的工具，它本身就是人的生命、意志的体现。”可见每一部优秀的文学作品都可看成是一位饱经沧桑的生命使者，会引领我们走向光明。所以备课时我尽可能地去挖掘蕴藏在文本中的生命因素，并创造性地设计问题。

如讲解《石灰吟》“粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间”时，自然要引导学生想到文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗清”，想到人固然一死，但要“重于泰山”，学生会慢慢感觉到面对生命，我们有不同的选择，但正确的选择是要提高生命的质量，使生命变得更美丽。

再如分析《祥林嫂》中“柳妈”的形象，她对祥林嫂的冷漠和嘲笑，加速了祥林嫂的死亡。但我们不应仅停留在此浅层次上，而应引导学生反观自身，反观社会，自己或我们身边是否有大量的这种人存在。这样对“柳妈”的分析就上升到尊重生命伦理的层面，其现实意义深远：学生在自我寻求、自我感悟的过程中重新认识生命，进而会善待生命，尊重自我和他人生命。

（2）欣赏生命魅力。

学生在重塑了生命的意义后，就会产生阅读的渴望，主动去感悟和体验作品情感世界，探寻生命意义。作为教师，就应利用相应的教学手段，引领学生走进文本，欣赏文本中的生命魅力。

要想探寻到“文学”的真谛，“移情”很重要。所谓“移情”是指情感的移入，一旦移入就意味着活着忘我。任何一部文学作品都是作家情感体验的结晶，无时无刻不拔动着作家情感的琴弦，而读者就需调动自己情感的投入，透过自身生命投入的“欣赏”，化对象的生活为自己的生活，化对象的生命体验为自我生命体验，从而获得自我生命的觉醒。

所以教《归田赋》一文时，配以音起乐创设“形真”的田园生活情境，让学生以身临其境之感，情不自禁地调动起自己的情，“以身体之，以情验之”，此时学生会忘情地融入在田园的种种乐趣中，同时也拉近与作家的情感距离，倾听到作者的心声，被其不恋官场，爱田园的高尚人格所感染，从而引起学生深层次的非智力因素的形成。

作家毕淑敏说过：“有的人可能终其一生，都没能学会如何听，他可以听到雪落的声音，可他感觉不到肃穆。他可以听到儿童的笑声，可他感受不到纯真。他可以听到旁人的哭泣，却体察不到他人的悲苦。他可以听到内心的呼唤，却不知怎样关爱灵魂”。可见倾听是门艺术，而进入艺术大门的钥匙不是简单的身体向前斜着，竖起耳朵听，而是用心细心地听取，从而与作家进行心与心的碰撞，产生情感的共鸣。

而阅读就是一种更为广义的倾听，你借肋文学，可倾听已逝哲人的心声和教诲，你借肋翻译可得知远方民族的灵慧。而这正是阅读教学所希望达到的理想境界。所以教学中要充分利用学生的“倾听”天赋，引领学生用心去“听”，以听来拉近与作家的距离，走进他的内心，体会他的心声。

（3）升华自我生命。

阅读课的神圣使命是“塑造人格，提高修养，使他由自在的人成为一个真正意义上的自由的人。”而这一过程正是帮助学生完成自我生命意义改造和建构，获得人生质的飞跃。

我们认为，这一过程很微妙，学生的获得往往“只可意会，不可言传”，它更多需要的是学生的一种悟性，是在对文本生命意义建构基础上的一种幡然醒悟。它转瞬即逝，但对学生人生信仰产生的影响却是永恒的、深远的。

诚然精神达到这一境界不易，它离不开学生的阅读积累。离不开学生积极主动地参与体验，离不开学生与文本的心灵碰撞，离不开学生在自我陶醉后的深思。

所以教学中少讲、合理引导、适时点拨的原则，充分利用网络资源，下载大量有关资料提供给学生，尽量和谐课堂上的气氛，让学生自由自主地阅读，使他们的身心完全处于自由的状态下，学生精神放松，思维就会异常活跃，思路也会多方畅通，也会在随心所欲地畅游中突然心智开启，获得生命意义的顿悟。

如在讲李清照的《醉花阴》和《声声慢》两首词时，将李清照每个人生命运阶段及各阶段的创作资料分发给同学，学生在认真、自由阅读后，在对她的一生获得一个纵向地、全面地了解后，由衷地表示同情和惋惜，也被她每一部作品所传达出来的情感、生命呼唤所震撼。

人生路上不是一帆风顺的，会充满坎坷，变化无常。明白了这一人生哲理，学生一旦踏入现实社会，面对现实与理想的矛盾时，碰上人生命运的挑战时，他们不会抱怨命运的不公，而会理性地去面对人生的残酷，大胆向生命挑战，完成由自然人向社会人的过渡。

阅读教学中实施生命教育应注意的问题

（1）明确学生学习的目的。

在市场经济体制下，在物欲横流的社会里，人人皆为“利”来，皆为“利”去，忙忙碌碌中为“利”所累，为“利”束缚，而一旦空闲下来，却觉得空虚、无聊，享受不到人生的乐趣。这是人们长期忽视内在精神自我建构的结果。

其实“在我们每个人身上，除了外在的自我以外，都还有一个内在的精神性的自我。”只可惜人们被生活所累，这个内在自我始终是昏睡着的，甚至是发育不良的。这就难怪人们会觉得累，生活无意义。可见唤醒人们对内在精神自我的挖掘会改变人的人生观、价值观、人生趣味，改变人的人生追求，人生发展。

在阅读教学中渗透生命教育，应首先让学生明确学习目的，让学生明白，学习不是单纯的获取知识、技能的过程，更是一个愉悦自我，净化自我，甚而寻找自我，超越自我的过程。明确了这一点，学生就会摆脱学习的盲目性，枯燥性，以一种崭新的心境主动投入到学习中去，去阅读、去欣赏、去沉思、去想象，从而一展自由的天性，穿越时空，自由驰骋，获得一个充实的精神生活，一个健康的内在自我。

此时，相信学生不会视学习为苦刑，反而视学习为一种精神享受，久而久之，他们内心充实，人生目标明确，会勇敢、自信地应对多变的人生。因为在他们身边有一个更高的自我，陪他们笑，陪他们哭，陪他们一起坚贞不渝地走向明天。

如从刘禹锡的“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，学生感悟到人生是变化无常，沧桑多变的。这样学生一旦面临与自己的想象相矛盾的社会现实时，他们有心理准备，认为这就是真实的人生，残酷的人生，他们就会坦然面对，去挑战生活对他们的严峻考验，从而在胜利中体会人生的乐趣，生命的价值。

（2）鼓励个性化、多元化的生命诠释。

在外国，一位幼儿园老师问孩子一个问题：花儿为什么会开？

“睡醒了，想看看太阳”

“她一伸腰，把花骨朵顶开了”

“她想和小朋友比比，看谁穿得漂亮”

孩子们天真无邪的心灵令人羡慕，但羡慕的同时我们应反观我们的阅读教学，由于传统阅读教学观念根深蒂固的影响，长期以来，分数的高下是衡量“才干”的标准，以致学生从文学作品中获得生命体验、寻找生命意义是一种精神奢侈，阅读教学课堂只是为了一味地学套路、学应付考试，结果是“千万个不同的大脑，却有着大体一样的精神套路、言语方式”，阅读课上学生表情麻木，思维呆滞，人性、个性、灵性全部荡然无存。

无疑，一旦踏上社会，他们找不到自己的人生坐标，无所适从，唯一的出路是逃避。而将生命教育渗逶于阅读教学，就是要改变这种现状，恢复阅读教学绚丽多彩的生命活力，唤醒学生埋藏已久的心智、灵性，为生命注入新的“兴奋剂”。这就为教师的阅读教学提出了新课题。

作为教师，应一改保守、分数至上的观念，以一种开放的阅读教学观来指导教学，鼓励学生结合自己的情感、经验，以自己的视角去体验文本，吸取丰富的生命营养来充盈自己的生命；鼓励学生大胆地以自我方式对文学作品中的意义空白做自我、多元化的诠释，让文本焕发生命，让自我焕发生命，回到自我生命的最本真。

（2）注意生命诠释的积极、正确性。

现代阅读理论崇尚开放性教学，这无疑为学生展示自我、实现自我提供了平台，学生在自由、开放的课堂氛围中，可以结合自己的人生经验、审美能力、鉴赏能力对作品做个性化、多元化的人生解读，获得自我化的生命感悟。

但教学中教师应注意，由于大部分学生年龄、经历、鉴赏能力、是非评价标准等相对于教师来说还不太成熟，可能因对作者所处的年代或作品背景了解不完整，会产生消极的、错误的情感体验，人生感悟，这会直接将学生带入情感误区，不利于学生身心健康发展。

教学中教师若发现这种情况，不能听之任之，甚至赞赏其所谓的有“个性”的见解，应及时运用自己的教学机智引导学生走出误区，获得积极、正确的生命感悟。