计算课中的“只言片语”

一、你为什么总是用更麻烦的方法呢

在“速算与巧算”的教学中，学生在计算1+33+11+17+39。

当学生讲了（1+39）+（33+17）+ 11=101后，老师问：“还有别的方法吗？”

又一学生说：“（33+17）+（11 + 39）+1=101。”

这时另一学生说：“先把个位相加，再把十位相加。”

这时，老师感慨地说：“你为什么总是用更麻烦的方法呢？”

老师这样的感慨，多少有些责怪学生的意思。回头来看这个老师的教学，产生这样的效果，也就不足为奇了。

当学生在练习2+5+8时，老师是这样问的：“2+5+8怎样计算呢？”

生1:“2+5+8 =（2+8）+5，先把2和8相加，再加5。”

应该说这是比较简便的方法了，但是没有达到老师的目的，这时老师追问道：“谁有不同的方法？”

生2:“先算5+8，再加2。”

生3:“2加5等于7，再加8等于15。”

师：“三种方法，谁的方法更好？”

这时学生没有真正体会到哪种方法更好，因为没有比较使用，所以感受也就不深切。

后来他又是怎样教的呢？

在计算1+3+9中，生1的方法是1+9再加3；生2的方法是3+9再加1。

在计算2+4+6中，生1的方法是2+4再加6；生2的方法是4+6再加2。

这时老师依然没有明确地强调为什么“1+9再加3”的方法更好些。

我在想，如果把2+5+8,3+7+4,6+5+5,1+3+9,2+4+6这几题一次性让学生做，然后观察看谁最先做完，当有一个学生做完后，就要求所有同学停下来，问：“你们各做了几题？”“2题。”“3题。”……并引导大家关注：“他怎么做这么快呢？大家一起来看看。”这时，可以让做得最快的同学介绍经验，并及时点拨一下。

2+5+8中，如果先计算2+8得出10，再加5就快多了。那么3+7+4中有谁与谁是这样的“好朋友”呢？学生自然会想到“3和7凑10”。然后，请没有做完的同学试着用这样“找朋友”的方法计算，让所有的同学体会两种计算方法哪种简便，这样学生也就会有真切的感受，并学会在计算中先去寻找“好朋友”。这样的方法既快速，又简便。

二、看来有的同学遇到了困难

当一节课快上完了，在最后的练习环节中，学生在仔细地算，也在认真地思考。老师这时也在认真地巡视各组的情况，当看到大多数同学没有动笔，或者不知如何下手时，老师一句“看来有的同学遇到了困难”脱口而出。

然而在后来的教学中，没有看到老师把学生遇到的困难予以展示，更没有看到老师如何帮助学生克服困难。既然学生有困难，老师就有责任帮助其解决困难，怎能就这样一带而过，以致后来还是有很多学生在练习中一筹莫展？

看来，遇到困难的不仅仅是学生，老师又何尝不是遇到了困难呢？

三、学得还不错，但在最后的几道题中，观察得不仔细

老师在教学时，由于前面的教学存在一些问题，导致教学效果不够好，大部分学生在最后的计算练习中，没有能够想出“简便方法”，也就是没有实现教学目标，这时老师就总结说：“同学们学得还不错，但在最后的几道题中，观察得不仔细。”

其实，在三道题中，我看了六个同学的练习，只有一个同学做对了其中的一题，这样的效果又怎能是“学得还不错”呢？既然是这样的效果，又怎能只是“观察得不仔细”呢？

由此，我在思考我们的教学是否存在问题。

四、不能用“觉得”

某教师教学“面积和面积单位”时，出示了一个正方形和一个长方形，让学生在小组中交流，看看哪个面积大。

小组讨论后，在全班集体交流时，有一个学生说：“我觉得正方形大！”

老师反应很快地说：“不能用‘觉得’呢！”

于是这个学生讪讪地坐下了。

这时又一个同学站起来说：“可以量周长。”

老师这时反应更快地反问一句：“周长大面积就大吗？”

这个同学也被这反问给问住了，说不出个所以然，也只好坐下。

当第一个学生说“我觉得正方形大”时，我认为老师要在尊重的基础上加以引导，说：“你觉得正方形大，不错啊。你能肯定吗？”这时学生也只是凭感觉判断，自然不敢也不会判定正方形面积一定大。老师也就正好引入“比较图形面积的方法”这一内容。当第二个学生说“量周长”时，老师也可以这样评价：“周长与面积是有关系的，周长与面积的关系究竟怎样，我们以后还可以探讨。”

这样，在尊重学生的基础上顺学而导，是不是更容易水到渠成地实现教学目标呢？