第一章 共时观照：西方教师教育理论的中国接受

西方教师教育理论经历了从匠才型教师教育向应用科学型教师教育、反思实践型教师教育以及社会建构主义教师教育的转变，这些理论或是与植根于中国的教师教育思想产生共时观照，在引入中国后发展成为具有中国特色的教师教育理论与实践方式，或是直接推动了中国教师教育的专业化发展。本章主要探讨西方主流教师教育理论兴起的背景、主要内容以及其对中国教师教育的理论观照。

第一节 日升月恒：匠才型教师教育思想与其实践方式

匠才型教师教育思想是西方教师教育理论的萌芽。匠才型模式中，有经验的教师掌握着教学的智慧，但尚未形成系统的、显性的理论体系，教师学习者只能通过模仿有经验教师的教学实践习得教师行为，由此形成了以学徒制为核心的教师教育模式。本节主要介绍西方匠才型教师教育思想的模式内涵以及其在西方的主要实践形态，以及晏阳初、陶行知、俞庆棠等中国教育家对匠才型教师教育思想的本土化实践，在中西互鉴中写就了中国教师教育思想发展史上的重要篇章。

一 学徒制：匠才型教师教育思想的模式内涵

迈克尔·J．华莱士（Michael J.Wallace）认为“专业教育主要有三种模式，按其先后顺序，这三种模式分别是：匠才型模式（the craft model）、应用科学模式（the applied science model）、反思模式（the reflective model）”。[1]他认为，在匠才型模式中，“专业技能掌握在有经验的专业实践者手中，即有经验的专业实践者是教学这一技艺（craft）的专家，年轻的受训者通过模仿专家的技巧，遵照专家的指导和建议学习专业技艺”[2]（见图1-1）。

（一）缄默知识：匠才型教师教育的知识观

匠才型教师教育思想中，有关教学这一工艺的知识是教师在反复犯错、尝试中积累起来的碎片化知识，缺乏系统的理论。[4]有经验的教师或师傅（master）掌握着教学这一工艺的智慧，这些智慧大部分是缄默的（tacit），没有系统的规则。[5]因此，在教师教育过程中，师傅不向新手教师系统地解释教学背后的理论或规则，新手教师主要通过模仿师傅的行为学习教学方法。

英国学者迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）于20世纪50年代提出了缄默知识（tacit knowledge）这一概念，为匠才型教师培养方式提供了理论依据。波兰尼指出，人类有两种知识：显性知识和缄默知识。

显性知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；缄默知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识。[6]

波兰尼认为，专家知道的知识多于他们所能表达的知识，因此，在工艺技能的传递中存在着大量的缄默知识，即技能传递过程具有不可言说性。在匠才型模式中，有经验的教师掌握的教学智慧多于可以表达出来的知识，教学技能和技巧不是都可以用明确的规则表达出来，这些不可言说的知识只有在实践中才能体会到。新手教师或徒弟（apprentice）通过模仿有经验教师或师傅的示范教学，在具体教学实践中不知不觉地学会工艺的规则，包括那些连师傅本人也不太明确的默会知识和隐性规则。

（二）工艺传授：匠才型教师教育的教师观和教学观

匠才型教师教育中，教师是匠才（craftsperson），有经验的教师或教学专家是教学实践的权威，教师学习者通过模仿专家的技能、听从专家的指导和建议习得教学技能。

匠才型教师教育采用的教学方法是工艺模式法，即传统师徒制的教师培训方式。教学被视作一种工艺，掌握一种工艺需要技师学习如何将详尽的工艺技能序列形成常规化操作。[7]教师学习者通过模仿教师教育者或有经验的教师，习得一整套教学技能序列。教学过程中，教师教育者不解释教学方法背后的理论或原则，教师学习者通过观察和模仿教师教育者的演示学习教学。因此，教学技能的传递是一个渗透的过程。在匠才型教师教育中，建立师徒关系是未来教师学习文化知识、提升道德素养的有效途径。教师学习者（徒弟）和经验丰富的老教师（师傅）一起工作，徒弟通过观察师傅学会教学，教学过程在本质上是一个模仿过程。

在匠才型教师教育模式中，成为教师的最有效方法是新手教师沉浸在学校中，与经验丰富的教师一起工作。由于教师学习者主要通过模仿教师的行为学习教学，有经验的教师和教师学习者在一个专业实践社区中共同开展教学实践活动，被认为是最有效的教师教育方式。在共同的实践社区中，新手教师可以观摩经验丰富的教师示范，学习班级组织的惯例，熟悉课程材料和过程，并练习教学技能。

总之，匠才型教师教育中，教学被视为工艺，教师被视为匠才，教师教育采用的是学徒制（apprenticeship）的培养方式。[8]

二 以生教生：匠才型教师教育思想的西方实践

匠才型教师教育模式是第二次世界大战结束前西方教师教育的主要组织形式，历史上，英、法、美、意等国家都曾采用匠才模式培养师资，扩大教育范围。因篇幅所限，本书只介绍英国和美国的匠才型教师教育实践形态。

（一）导生制：英国的匠才型教师教育模式实践

英国最早用来培养初级学校教师的方法就是匠才型教师教育模式，其创造的导生制（monitorial system）是19世纪40年代以前英国培养初级学校师资的主要形式。导生制后来发展为教生制、学习教师制，并传播到法、意、美等国，推动了西方早期教师教育的发展。

导生制又称兰卡斯特制（Lancasterian system），是由英国教育家约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster）和安德鲁·贝尔（Andrew Bell）于18世纪90年代分别创行的一种教学组织形式。其具体做法是，教师先在学生中遴选一些成绩较好、年龄在12岁左右的学生当导生，然后再由导生执行教师的职责，将知识教给其他学生。导生每天花2小时跟教师学习知识，在接受为期3个月的简单的教学方法训练后，将学到的知识转教给其他学生。一个教师在导生的帮助下可教数百名学生，导生制以廉价、高效的教师培养方式有效地解决了当时英国师资匮乏的问题，推动了初等教育的发展。[9]但是，由于导生制学校不是正规的教师培训机构，导生接受的专业教师训练不足，导致教学方法机械、教学质量低下，不利于导生和其他学生的学习与成长，导生制逐渐退出教师教育的历史舞台。

19世纪40年代开始，英国参照荷兰的模式，开始采用“教生制”（pupil teacher scheme）培养教师。教生制的具体做法是，选择年龄至少在13岁的成绩优异的高年级学生作为“教生”，即见习教师，由校长用带徒弟的方式对他们进行教师培训。教生每天跟随校长学习一个半小时的各科知识，每周学习5天，培训期大约为5年，即13岁到18岁。此后，教生制不断改进，主要表现为：由个别培训发展为集体培训、教生的年龄不断提高、培训年限逐渐延长。19世纪70年代以后，教生开始在独立的师资培训学院接受培训，在小学进行教学实践。从培训对象和培训时长来看，教生制其实是兰卡斯特制的“高阶版”。在正式的师范学校成立以前，导生制一直是英国教师培训的主要形式。

（二）现场教学：美国的匠才型教师教育模式实践

导生制在1808年左右传到美国后，成为1840年前在美国极为流行的一种教师培养方式。此外，美国在19世纪60年代开展的奥斯威戈运动（Oswego movement）和20世纪60年代开展的以教学现场为基础的师范教育（field-based teacher education）都采用了匠才型教师教育思想培养教师。

19世纪60年代在美国兴起的奥斯威戈运动采用的就是匠才型模式培养教师。1839年，美国马萨诸塞州在贺拉斯·曼（Horace Mann）的领导下建立了美国历史上第一所师范学校。19世纪70年代初，教育家爱德华·A．谢尔顿（Edward A.Sheldon）开办了奥斯威戈培训学校（Oswego Training School），以瑞士教育家约翰·亨里希·裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）的教育思想和方法培养教师，改善教师教育质量，并以此掀起了奥斯威戈运动。在培训学校中，师范生观摩示范课，在教师的指导下学习教学方法。[10]

20世纪60年代后，美国进行师范教育改革实验，主张开展以学校为基地的师范教育，即以在学校现场实施师范教育为主，在大学四年制本科的基础上，采用“师徒制”与“教学实习”等方法，由教育学院教授与学校教师在学校共同负责指导学生。[11]以学校现场为主要实践平台，师徒共同进行实践教学被认为是提高师范生实际教学能力的重要方式。

三 东渐西被：匠才型教师教育思想的中国实践

20世纪20年代至30年代，为解决当时文盲数量众多、师资严重匮乏的问题，中国的教育家们将导生制引入中国。其中，晏阳初推行的平民识字运动、陶行知的乡村师范教育实践和俞庆棠的平民教师师资培养实践都曾吸收英国导生制的思想，并在具体实践中对其加以改造，不仅扩大了教育范围，而且有效地解决了当时中国教师教育经费缺乏、师资匮乏的问题，在中国教师教育思想发展史上写下重要的一笔。[12]

（一）平民教育运动计划：晏阳初的“导生制”实践

20世纪20年代，我国著名平民教育家晏阳初发起了全国识字运动，其中就借鉴了英国的导生制，在短时间内为当时的扫盲运动培训了大量师资。

1918年，晏阳初在法国华人劳工中开启了他的平民教育实践。当时法国因第一次世界大战爆发，人口外流严重，劳动力市场存在巨大缺口。法国与中国的劳务公司签订合同，招募了约15万中国劳工。这些华工赴法后，主要负责战壕挖掘等工作。但是，很多华工因不识字，与当地官兵无法交流，也无法给家人书写家信。当时的基督教青年会战时工作会号召从美国大学毕业的中国学生到欧洲战场担任翻译工作，晏阳初就是其中之一。他赴法后，在华工中开办了识字班，教华工识字，取得了良好的成效。随着识字班不断壮大，师资匮乏问题日益严重。晏阳初采用导生制的办法，对毕业的劳工进行培训后，让他们当老师，教授其他学生。这种教学组织形式教学效果良好，在较短的时间内培训出大量的师资。

1920年，晏阳初回到中国后，开启了大规模的导生制实践。1922年，他发起全民识字运动，在长沙推行其“全城平民教育运动计划”[13]，这是他的平民教育理论的第一次大规模实验，取得了重大影响。他在其《九十自述》中指出：

一九二〇年后，我回到中国，在各地推行识字运动，教学的基本原则，大致上本之于在法国所实验的。此法后称为“导生制”，意思是以学生引导学生。[14]

他主张将教、学、做融为一体来培养教师。

教师不能为教而教，而是要教人以如何习、传、用；学的人不是为学而学，而是要学了以后去习、传、用；教者为用而教，学者为用而学；教的人站在学生的地位去教，学的人站在教人的地位去学，互帮互学，教学相长。[15]

这种导生制的教学方法强调即习、即传、即用，把学、教、做综合为一个过程，使新手教师的能力训练更加规范化和系统化。晏阳初主张的即习、即传、即用的导生制教学方法不但有效地普及了大众教育，而且以教学相长的方式培养了教师的实践能力，为解决当时农村师资匮乏问题做出了贡献。

（二）艺友制师范教育：陶行知的“导生制”实践

20世纪20年代至30年代，陶行知在推动平民教育运动、乡村教育的过程中，采用匠才型的教师教育模式，并根据中国当时的情况对导生制进行修正，提出了“连环教学法”“艺友制师范教育理论”和“小先生制”。

1923年，陶行知在推进平民教育运动时创立了“连环教学法”作为一种成人识字教学法。识字教学法是指：

不识字的人也可以一面学，一面教。只要家里有一个人识字，就可以教全家大大小小、男男女女一齐读书明理。一个人会读了，必得要温习才能记得长久。他温习的时候就可以一面温习，一面教别的人。等到他温习好了，在旁边的人也学会了。[16]

连环教学法将家庭、店铺的识字者作为“助教”，联络不识字者组成平民读书处，以此形成无穷的“连环”，如此，便可能使平民教育普及。[17]

1928年，陶行知借用导生制提出“艺友制师范教育理论”。他联合南京6校在《申报》和《民国日报》刊载公告，征集幼稚园和小学“艺友”，试行“艺友制师范教育”。该制度改变了由师范学校培养师资的传统，主张幼儿园培养幼儿园教师、小学培养小学教师，以师傅带徒弟的方式在幼儿园和小学中培训师资，旨在补充师范教育培养之数量不足。[18]

以“连环教学法”和“艺友制师范教育理论”为基础，20世纪30年代，陶行知创立了“小先生制”普及大众教育。“小先生制”不是英国的“导生制”的简单重现，而是陶行知根据中国当时的历史语境对导生制加以修正后提出的师范教育模式。其具体做法是让上学的儿童担任扫盲教师，即“小先生”，一个教师教授一批学生，再由这些学生把学到的知识教给其他学生或低年级学生。“如果是成人无偿担当扫盲师资者，则称为 ‘大先生制’或 ‘传递先生制’。”[19]这种教学组织形式采用简单的教学技艺传授，不但解决了普及教育师资不足的矛盾，而且有效扩大了学生数量。

陶行知对英国的导生制加以改进，不仅是大同学教小同学，而是把整个学校的学生都变成小先生，小先生所教的同学也不仅限于其他同学或低年级同学，而是自己去寻找学校之外的人，如不识字的家人或邻居。陶行知将小先生的定义由高年级学生拓展至全部学生，而且拓展了受教育对象的范围，即不但扩展了“谁教”的主体，而且扩展了“教谁”的对象。陶行知发起的“小先生运动”本土教师教育实践，曾波及全国23个省市，为补充平民教育师资、积极推动普及大众教育做出了贡献。

（三）民众教育：俞庆棠的“导生制”实践

我国著名教育家俞庆棠于1919年赴美哥伦比亚大学教育学院深造，用两年时间修完大学课程，取得哥伦比亚大学教育学院学士学位。毕业归国后，提出大力推行民众教育的主张。

1928年，俞庆棠创办了以培养民众教育师资为目的的江苏省立教育学院，并在江苏省立教育学院推行导生制。俞庆棠认为导生制不一定需要固定的学校制度加以保障，尤其适合民众教育之需，因为民众教育采用的更多是不固定的学校式教育。[20]她不但提倡导生制，还大力推崇“连环教学法”和陶行知的“小先生制”，认为这两种方法是民众教育、普及教育的有效办法。她注意到陶行知对导生制的改造，提倡用即知、即传的方法培养师资。

俞庆棠采用“连环教学法”普及城市民众教育。她提出：

把一区或一乡的识字的民众组织起来，把不识字的民众也组织起来。师资和学生都有了，组织才易进行。[21]

把各种不同职业中的识字分子组织起来，同工教同工，使教育容易普及。师傅教徒弟，马夫教马夫，矿工教矿工，老板教学徒。[22]

针对普通民众，俞庆棠将识字的民众发展为教师，将知识传授给不识字的民众，既扩大了师资数量，又扩展了受教育对象。她提出的相同职业的民众互相教学，以个人职业能力的发展激发民众的学习动力。针对儿童及青年，俞庆棠主张“应有集中的班级教学。采用小先生制及导生制，一乡至少有一学校”[23]。在城市民众教育中实施“连环教学法”有效扩大了教育范围，在学校中实施“小先生制”和导生制解决了当时学校教育师资匮乏的问题，培养了大批民众教育和学校教育人才。

第二节 专业进阶：应用科学型教师教育思想与其在中国的制度实践

随着社会经济的发展，传统的学徒制教师教育模式无法满足社会对师资的数量和质量要求，应用科学型教师教育思想应运而生，并在20世纪五六十年代成为西方教师教育的主流范式。应用科学型教师教育思想认为专业活动是应用科学理论和科学事实的理性实践，教师通过接受规范或标准化的训练与培养，理性应用教学理论与技能，成为技术熟练的专业教学实践者，并以此推动了教师以及教师教育的专业化。

一 技术理性：应用科学型教师教育思想的理论基础

20世纪80年代，美国学者唐纳德·A．舍恩（Donald A.Schön）对当时专业教育的技术倾向进行了批判，认为专业知识的专门化和标准化倾向不适用于专业实践中可能出现的复杂多变的问题。他基于德国社会学家马克思·韦伯（Max Weber）的形式理性（formal rationality）的概念，提出了“技术理性”（technical rationality）这一观念，并对其进行了批判。

韦伯把理性分为形式理性和实质理性（substantive rationality）。其中，形式理性是“一种客观的合理性，它涉及不同事实之间的因果关系判断，主要体现为手段（工具）和程序的可计算性”[24]。形式理性是一种思维方式和逻辑推理方法，人们用形式理性决定实现既定目标需采取的最有效办法。舍恩认为，技术理性模式下，专业实践是应用科学理论和技术严格地解决问题的过程，技术理性观念使人们认为只有基于专业科学知识的专业实践才能严格解决技术问题，这种认知忽略了专业实践的复杂性与不确定性。[25]

华莱士认为“应用科学”比“技术理性”这一术语“更能明确地表达这一教学模式的内涵”[26]。他提出，应用科学型教师教育模式是从理论到实践的模式，教学是教师向专家学习理论后应用到具体实践的过程。

（一）实证主义：应用科学型教师教育思想的哲学基础

应用科学型教师教育思想的哲学基础是实证主义（positivism）。实证主义肇始于19世纪三四十年代，由法国哲学家、社会学家奥古斯特·孔德（Auguste Comte）吸收了克劳德·昂利·圣西门（Henri de Saint-Simon）的实证思想后创建。实证主义以经验主义、客观主义和自然主义为认识论基础，从中提取了观察、实验等基本方法以及客观、准确、肯定、可检验等精神，主张“科学唯一的目的是发现自然规律或存在于事实中间的恒常的关系，这只有靠观察和经验才能做到”[27]。实证主义的中心原则是：科学是基于经验的证实，任何正确的知识都基于感官经验，并通过观察和实验证实，唯有能以科学证实的实证知识才能正确运用到人类实践中。

此外，实证主义认为，社会是客观且可衡量的。实证主义反对仅通过理性理解社会，强调科学方法的价值，致力于人类知识分类和系统化。所以，实证主义的认识论主张建立知识的客观性，认为对理论和现象进行演绎推理即可得到科学知识。实证主义重视科学知识和技术理念，成为推动人们寻求应用科学技术、增进人类福祉的有效方法。在应用科学型教师教育中，教师教育研究者理论构建的主要任务包括：确定教师采用何种教学方法才能实现学生学习效果最大化，教师教育者如何将科学的教学方法传授给教师学习者。

（二）要素主义：应用科学型教师教育思想的教育思想基础

应用科学型教师教育思想的教育思想基础是要素主义（essentialism）。作为当代西方重要的教育思想流派之一，要素主义主要代表人物有威廉·C．巴格莱（William C.Bagley）、詹姆斯·B．柯南特（James B.Conant）等。要素主义的主要观点为，“文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着 ‘文化上各式各样的最好的东西’，即共同的、不变的文化 ‘要素’”。[28]“要素主义”由此而得名。要素主义认为，教育的目的就是把这些共同的、不变的文化要素完整地传授给年青一代。要素主义教育思想重视学生的道德训练和智力训练，强调学校课程设置的系统性和逻辑性，重视向学生进行系统的知识传授。学校应该限制学生自发的经验式学习，并通过完善的纪律、严格的学业标准、严格的考核制度确保学生接受完整的智力训练。[29]

具体而言，在课程设置方面，要素主义反对进步主义主张的活动式课程，活动式课程以在经验中学习知识为思想基础，认为学生在具体社会活动中通过解决问题学习各科知识，这种课程设置打破了学科之间的界限。与此相反，要素主义认为活动式课程向学生提供的知识过于分化、零碎，容易导致学生混淆各科之间的内容，削弱了学科内容的系统性。要素主义主张按照严格的逻辑系统编写教材、组织课程，这种逻辑性主要表现为按照严格的学科分类向学生传授知识。每门学科都有自身的系统性，以分类方式向学生系统地传递各个学科的知识，才能保证学生接受各个学科提供的完整的智力训练。[30]

要素主义认为真理是需要人去发现的，而不是去创造的。学生的主要任务是发现知识，而不是创造知识。这一基本主张反映在师生关系方面，表现为教师在教育中处于中心地位，这种中心地位首先表现在知识维度，教师是知识的拥有者，学生只能被动地接受教师传递的知识。要素主义认为学生必须明白，教师所传授的知识“都是在过去的历史上经过检验证明是正确的真理，他的首要任务是吸收它们”[31]。其次表现在教学维度，教师掌握着主动权，具有较大的权威，学生在教师指导下才能发挥潜能。[32]教师“带领学生去发现知识。在这个促使学生去发现知识的过程中，主动性在教师，而不在学生”[33]。学生的主要任务是服从，服从教师的指导与学校的纪律。

（三）行为主义：应用科学型教师教育思想的心理学基础

应用科学型教师教育思想的心理学基础是行为主义。行为主义的学习观认为刺激—反应是学习行为的基本方式，学习是刺激与联结的巩固与加强。在学校环境中，联结或迁移的产生是基于“学校科目的内容或方法与所教的内容或方法相似”[34]。行为主义学习观认为，学生为了一定目的而接受教育，应该学习那些与目的直接相关的科目，才能使学生形成强有力的刺激—反应联结。在教师教育方面，教师教育的目的是培养教师，教师学习者接受教育的目的明确，应该学习与教学直接相关的科目，包括专业科目知识和教学法知识。

在具体的教学步骤上，伯尔赫斯·F．斯金纳（Burrhus F.Skinner）基于操作性反射原理提出了程序教学理论。程序教学理论坚持小步原则、积极反应原则和即时反馈原则。为了构建有效的学习顺序，必须清楚地指定教学行为的最终目的，通过对教材进行分解，以精心安排的一系列步骤介绍所教的科目，以适当的提示鼓励学生对每个步骤的学习做出积极反应，教师对学生的反应进行即时反馈，以此强化学生对教学目标的掌握。程序教学理论应用于教师教育领域主要表现为，教师教育者提前确定教学所需的能力和知识，通过程序设计课程帮助教师学习者快速掌握教学知识和技能。

总之，应用科学型教师教育思想吸收了实证主义哲学、要素主义教育思想和行为主义心理学的主要内容，其核心内容是对教师进行教学技术训练，主张教师应学习程序化设计的教学知识和技能，具备将教育理论应用到教学实践中的能力。

二 工具理性：应用科学型教师教育思想的主要内容

应用科学模式的专业教育采用的是单向培养方式（见图1 -2），专家将科学理论和实验的研究结果传授给接受培训的教师，教师将这些科研结论应用到教学实践中。应用科学型模式的兴起与当时的社会背景和教师教育机构的发展密不可分。

第二次世界大战后，国际社会进入相对和平的发展时期，经济逐渐复苏，各国人口增长迅速，学龄儿童的极速增加迫切需要提升教师数量和质量。在这样的社会背景下，如何快速培养出业务熟练的教师，满足社会的学习需求成为欧美各国教师教育的主要导向。20世纪60年代兴起的以能力为本位的教师教育模式（Competency Based Teacher Education, CBTE）和以表现为本位的教师教育模式（Performance Based Teacher Education, PBTE）主要关注教师的教学能力的培养，其本质是应用科学型教师教育思想的具体实践模式。

此外，20世纪50年代，美国的教师教育体系从封闭走向开放，完成了从师范学院向综合性州立大学或大学教育学院的教师教育的升格，为教师教育理论构建提供了良好的学术环境。对业务熟练教师的巨大需求以及教师教育体系的开放推动了应用科学型教师教育的兴起，成为20世纪六七十年代教师教育的主流思想。

（一）实证知识：应用科学型教师教育思想的知识观

应用科学模式下，知识具有专业化和标准化的性质，教师知识来源于教学理论，教师是知识的被动接受者。

首先，应用科学型模式下，教育理论占据主导地位，教育理论是教学实践的来源，教学实践是对理论的应用。20世纪50年代至60年代，欧美各国的教师教育体系从封闭走向开放，完成了从师范学院向综合性州立大学或大学教育学院教师教育的提升，为教育学术性研究、教育理论的产生创造了条件，进而为自上而下、理论到实践的应用科学型教师教育范式奠定了理论基础。教师教育者通过科学研究确定教师学习者应具备的知识和技能，这些知识与技能主要与学生的学习效果密切相关。教师的知识具有既定性、可操作性和技术性，教学是一个将既定教学理论应用到实践的过程。要提高教学效果，教师学习者就必须掌握教师教育研究者确定的、与学生学习效果密切相关的知识和方法。

其次，应用科学型模式下，任何实践知识的本质都是为实现既定目标所应采取的有效工具性行动。因此，知识的本质是工具性的（instrumental）。教师所学习的知识是由研究人员预先规定的，这些知识来源于固定情境中的一项任务，而这个确定的教学情境或任务与实际情况的契合度不是应用科学型教师教育关注的主要内容。因此，应用科学型教师教育对相同行为下可能有不同的动机、教师掌握教学技能和学科知识后的个人发展、帮助教师反思自身的教学实践等内容关注较少。[36]

（二）理性运用：应用科学型教师教育思想的教师观和教学观

应用科学型模式中，教师被视为理论的执行者，教师教育的培养目标是掌握系统教学理论和规则的教学技术人员。教学不是一种过程性的交往活动，而是纯粹的工具。

第一，大学教育者构建理论，教师是课程知识的接受者和教学实践的执行者。应用科学型教师教育模式重视技术和科学，认为大量的专业知识产生专业认知，专业实践是对科学理论的应用。技术理性认为教育理论和技术具有普遍适用性，教育理论是专家针对教育的某个方面构建的一整套理论知识，教师从教育学科中习得理论知识，然后应用到实际的教学实践中。因此，教育实践是应用理论、检验理论的环节。

第二，教师的主要学习内容是与学生学习相关的具体教学技能。应用科学型教师教育强调未来教师知识和技能的产出。教师学习的内容限于教师教育者提前规定的专业学科知识，以及将这些理论知识运用到教学实践中的技术。基于这种教学技艺观，教师教育课程体系坚持知识本位技术论取向，将重点放在教学法，以教学法课程搭建学科专业知识与教学实践二者之间的桥梁。

第三，在师生关系中，教师教育者处于权威地位，是教育理论的建设者。教师教育者向教师传授既定理论，教师只能被动接受和应用教学理论。

三 双重认证：应用科学型教师教育思想在中国的制度实践

应用科学型教师教育的重要特征是采取最有效的方法实现既定目标，并用一定的标准检验目标达成的程度。在应用科学型思想影响下，西方教师教育领域开启了注重教师技能的第一次专业化运动。受西方教师教育思潮的影响，20世纪90年代中后期，中国教师教育思想向“专业化”发展。[37]

专业化是教师职业在长时期向专业性职业的标准接近的过程，实际包括了两个同步进行又各自独立的过程，即提高行业地位的专业性职业化和职业实践所需要的知识和技能的专业性职业化。[38]

我国教师教育专业化主要体现在两个方面：一是以教师职业的专业化严格教师标准提高教师职业地位；二是以教师培养的专业化赋予教师所需知识提高职业技能。

（一）资格认证：教师职业的专业化

教师资格制度是对教师教育产品的检验，而教师教育专业认证则是对教师教育机构培养质量的检验。我国实行的教师资格制度、普通高等学校的师范专业认证制度是应用科学型教师教育思想在中国的制度实践方式，为教师职业专业化和教师培养专业化提供制度保障。

受西方技术理性主义思想的影响，和律师、医生、工程师职业一样，教师是一种技术人员。1994年，我国开始实施的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”[39]，从法律角度确认了教师的专业地位。2015年，我国修订颁布了《中华人民共和国职业分类大典：2015年版》，将我国职业归并为8个大类，其中，教学人员属于“专业技术人员”一类，分为高等教育教师、中等职业教师、中小学教育教师、幼儿教育教师、特殊教育教师和其他教学人员六个小类。[40]

证书制度是各种职业、岗位专业化的必然结果，也是社会分工及管理进步的表现，它直接影响到职业和行业的质量及其社会声誉和地位。[41]教师资格制度“是教师与教育行政部门之间的教育行政许可行为”[42]，通过对教师的身体、道德、学历、知识、能力等方面的素质设定明确的高标准，以严格的考核确定教师职业的准入门槛。我国的教师资格认证制度始于20世纪下半叶。1994年，我国开始实施的《教师法》提出“国家实行教师资格制度”[43]，从法律的角度确认了教师的专业地位。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，确定了教师行业的专业标准。2000年，教育部制定《〈教师资格条例〉实施办法》，从法律制度上开启了教师专业化进程。这一系列的法律条例为我国教师职业专业化和教师资格的认定提供了法律保障和制度保障。2001年，全国首次开展全面的教师资格认定工作，我国逐步建立、推行和普遍实施教师资格证书与相应的资格考试。[44]

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》发布，要求全面实施中小学教师资格考试与定期注册制度，严把教师队伍入口关。[45]2015年，《教育部办公厅关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》发布，决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围。在浙江、湖北等15个省（区、市）试点基础上，新增13个省（区、市）为试点省份。[46]自2012年至2017年下半年，共组织了11次全国教师资格考试，累计参加笔试考试的人数515.8万人，通过考试180.8万人；累计参加面试人数192.1万人，134.2万人通过面试。[47]2019年中小学教师资格考试人数近900万人，共认定发放199.6万本教师资格证书。[48]以教师资格证为保障，我国教师职业入口制度逐步完善。

教师资格认证制度是我国教师教育体系走向开放化、一体化和高等教育化的客观要求，推动了我国教师专业化的发展。“教师资格证考试是对教师教育的检测，教师的养成与教师资格证考试是统一的关系。”[49]国家教师资格统一考试政策以国考的形式为师范生的培养设置了门槛，是提升教师队伍整体质量的催化剂，既有助于促进师范院校提高教师教育培养质量，又能激发师范生学习动力，成为提升教师质量和水平的最后保障。

同时，有学者认为国家教师资格统一考试制度在教师准入公平性与师范生培养层面存在一定弊端。陆道坤、蒋叶红认为，师范毕业生与非师范毕业生同时参加国家教师资格统一考试，一定程度上削弱了师范生的学习意义，而考试的可训练性掩盖了非师范生的教育素养与真实教育能力，引发了教师准入不公平现象。[50]蒋平认为国家教师资格统一考试政策打破了教师职业的专业门槛，可能导致师范生培养数量过剩。同时，面对国家教师资格统一考试政策，高师院校面临着国考标准与自身特色培养方案的两难选择，容易陷入应试教育的尴尬，引发教师教育培养目标和方向的迷失。[51]

教师资格制度的进一步完善，一是规范教师资格证制度的教育要求，为非师范生提供教师教育。[52]非师范生未经过系统的教师教育训练，仅通过参加考试进入教师队伍，一定程度上制约了教师专业化进程，而且由于缺乏教师专业技能和专业素养训练，其专业能力无法得到充分保障。如何进一步开放教师教育体系，使非专业师范生接受更多的教师教育训练，是提高教师准入公平性，巩固教师职业专业化地位，提高教师整体质量的必然选择。

二是积极协同与教师教育发展之间的关系。教师资格证制度需要在指导思想和路径设计上体现教师教育规律，在实践层面有针对性地解决教师教育面临的关键问题。[53]国家教师资格统一考试政策，打破了师范生与非师范生之间的专业门槛，但这并非是对师范生学习的否定，而是为教师教育培养质量与教师质量提供了制度保障。国家教师资格统一考试制度的实施凸显了教师教育的职业教师培养、教师研究能力、教师发展能力、教师实践能力的优势，为教师教育提供了新的发展机遇，以教师资格考试的开放性推动了非师范生以及职后教师接受教师教育，扩大了教师教育的培养范围。

三是注重差异，构建完善的教师资格考试制度。注重不同区域之间教师资格制度的差异化特征。不同区域之间教育水平的差异性决定了对教师素养要求的差异性，根据不同地区的具体情况设定区域性的教师资格标准，能有效满足各地区的师资需求，同时解决经济、教育欠发达地区师资数量不足、结构不合理等问题。[54]

（二）专业认证：教师培养的专业化

专业性不仅包含专业知识和能力，而且蕴含着专业行为质量和标准的持续提升。对教师教育专业机构进行专业认证，通过制定严格的专业质量标准，对教师教育质量进行评估，规范教师教育的专业训练，是提升教师教育的培养质量和专业化水平、促进教师专业化和提高教师整体素质的制度保障。

我国教师教育机构走向专业化的制度实现是普通高等学校师范专业认证政策的实施。我国教育部于2017年10月印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对师范类专业人才培养建立了统一的认证标准程序，全国范围内正在逐步形成统一的教师教育质量保障体系。我国的师范专业认证体系由教育部发布统一认证标准程序，确立师范专业办学基本要求，通过组建专家认证委员会评价其办学是否满足认证标准，以国家权力保障并监督全国的教师教育质量。同时引入专业化教育评估机构和基础教育机构对高校培养工作实施外部评价，由此以顶层设计的认证标准为依托，形成政府主导和社会参与的外部质量评价机制。

师范类专业认证实行三级监测认证，按照基本、合格、卓越的办学质量建立了纵向递进的监测认证体系，如表1-1、表1 -2、表1 -3所示（以中学教育专业认证为例），以一级认证标准确立师范专业办学的基本要求，二级认证保障师范专业办学达到合格标准，三级认证确立了师范专业办学的卓越标准。依据中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育不同的师资要求，建立了不同类别的专业认证标准，以此形成了纵向递进、横向延展，覆盖各级各类师范专业的认证体系。

专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”[55]为基本理念。“学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。”[56]其中，认证标准中的“学生发展”指标集中体现了以学生为中心的认证理念，以中学教育专业认证三级标准为例，以生源质量、学生需求、成长指导、学业监测、就业质量、社会声誉、持续支持为二级指标促进师范生的全面持续发展。认证以生源质量从源头保障师范生的质量基础。在培养过程中，关注学生的共性与个性需求，从学习、生活、职业生涯、心理健康等方面为师范生提供全方位指导。同时以形成性评价为机制，对师范生的整个学习过程进行跟踪评估，激励师范生努力提升自身素养，达到毕业要求。在培养结果方面，以初次就业率、教师资格证书比例、用人单位满意度形成跟踪式外部评价，以市场反馈反拨培养单位调整培养体系，提升毕业生质量。在职后阶段，关注师范毕业生的发展需求，提供多种形式的学习渠道，推动师范毕业生的可持续专业发展。由此可见，“学生中心”理念贯穿于师范生培养全过程，在师范生入学、培养过程、入职、职后各个阶段关注学生的需求与专业发展，营造职前职后一体化的培养生态系统。

产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量。[57]

其中，认证标准中的“毕业要求”指标集中体现了产出导向的认证理念，以中学教育专业认证三级标准为例，“毕业要求”秉持“一践行三学会”的认证理念，即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，要求培养单位“立足社会需要和人的全面发展，关注师范生学习的最终成效，即毕业后学到了什么和能做什么”[58]。一方面满足师范生基于就业能力提出的学习需求；另一方面关注用人单位的需求，以毕业要求满足用人单位对师范生的能力需求。以社会需求和学生发展需求反拨培养体系，形成师范生能力与社会需求的有效衔接。

持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。[59]

在制度设计上，专业认证以评价形成反馈，激励培养单位改进培养体系中的不足，以质量评价机制激励高校建设动态的质量持续提升体系。一方面以认证程序与认证结论相结合，激励并保持高校不断提升培养质量的工作状态。具体而言，以纵向三级递进的认证设计激励高校不断追求上一级的认证标准，“通过，有效期6年”“有条件通过，有效期6年”“不通过”的认证结论设计有助于督促培养单位按照认证标准，保证培养质量。另一方面，基于大数据建设的教师教育质量监测平台“将常态监测与周期性认证相结合，多维度、全程性跟进专业建设发展”[60]。

根据教育部公布的《2019年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单》显示，2019年，北京师范大学汉语言文学专业、华东师范大学汉语言文学专业通过第三级专业认证，东北师范大学思想政治教育专业等34个专业通过第二级专业认证。江苏省、广西壮族自治区2016—2017年通过师范类专业认证试点的专业，经教育部高等教育教学评估中心组织专家复评、普通高等学校师范类专业认证专家委员会审定，南京师范大学数学与应用数学专业等26个专业通过第二级专业认证。[61]认证类别覆盖了中学教育、小学教育与学前教育，认证结论均为有条件通过。

通过认证的高等学校师范类专业一方面以认证标准为内容，以有条件通过为程序，以“评价—反馈—改进”为持续监督方式，激发教师教育培养单位的质量提升动能，保证师范生的培养质量。另一方面可充分发挥已通过认证专业的示范作用，驱动教师教育培养单位积极参与认证，追求达到更高层级的认证标准，在全国范围形成追求卓越和持续改进的质量文化，推动全国师范专业培养质量进阶式发展。

教师资格认证制度统一确定了教师职业入口的标准，师范生与非师范生均可通过参加教师资格考试获得教师的职业入口资格，但教师资格证书与教师专业教育之间的衔接仍显不足。一方面，师范生在经过在校学习师范专业后仍需与非师范生一同参加教师资格考试，在一定意义上削弱了师范专业的吸引力；另一方面，非师范生虽然没有接受过正规的教师教育，但通过教师资格考试，也可取得教师资格证，在一定程度上造成了教师职业资格认定中师范生与非师范生之间的不公平竞争。

2018年1月，中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出：

完善教师资格考试政策，逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件。[62]

这就意味着我国开始在教师资格证书认定与教师专业教育之间建立明确的制度关联，在教师资格证书的申请、认定与教师专业教育之间建立相互衔接的机制。[63]《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》提出：“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作。”[64]“通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。”[65]这一措施从国家层面实现了师范教育培养认证标准与职业入口标准之间分级分类的有效衔接，二者相辅相成，既保证了教师职业准入标准的公平，又从培养质量和入口标准两个源头保障了教师质量。

总之，受应用科学型教师教育思想影响，我国的教师教育基于教师资格制度、普通高等学校师范专业认证制度等路径依赖，逐步迈向教师职业专业化和教师培养专业化。

第三节 行思致远：反思实践型教师教育思想与其在中国的理论观照及实践

反思实践型教师教育的提出始于对应用科学型教师教育模式的批判。应用科学型模式下，教师被视为单纯的技术人员，是理论的执行者，处于被动地位。随着人们对教师角色和教师作用认识的不断深入，争取教师地位与权利的运动日益频繁，激发了人们对重新界定教学性质和教师教育目的的思考。重视培养教师的思维能力与决策能力，重视教师实践知识的反思实践型教师教育思想兴起，成为20世纪80年代以来西方教师教育思想的主流范式，并推动了中国教师教育思想的实践取向。

一 认知实践：反思实践型教师教育思想的理论基础

20世纪80年代，基于技术理性模式，专业实践无法应对复杂的专业实践状况，舍恩提出了行动中反思（reflection-in-action）与行动后反思（reflection-on-action）等概念。华莱士借用舍恩有关反思的概念，提出了教师教育的反思模式（reflective model）。[66]在反思模式中，教师通过反思和评估来调整自身的专业实践行为。约翰·杜威（John Dewey）关于反思的思想和舍恩的反思实践理论为反思实践型教师教育思想提供了理论基础。此外，反思实践型教师教育思想还吸纳了解释主义哲学、进步主义教育思想和认知心理学的精神内涵。

（一）反思性实践：杜威和舍恩关于反思的思想

杜威关于反思的理论是反思实践型教师教育思想的主要来源之一。杜威认为，反思是解决问题的一种特殊形式，是一种通过主动联结，将实践前后思想进行仔细整理的思维方式。反思即：

对一种事物建立信念，是相信或者决定不相信信念的建立不是根据对这一事物的直接观察，而是借助其他的事物，并将其作为自己的信念的依据理由或凭证。[67]

因此，反思可被看作一种积极的、有意识的认知过程。人们的思想中包含着潜在的信念与知识，反思是将这些互相联结的知识进行排序的过程。杜威最早将反思与教学结合起来，他认为教学在本质上是具有反思性质的。

有关杜威反思思想的一个重要问题是关于反思与行动的关系，关于这个问题学界见解分为两个派系，一派认为反思仅仅是关于行动的思维过程，另一派认为反思与行动密不可分。舍恩是反思实践主义教师教育的主要发起人之一，他认为反思与行动密不可分，不应该将专业实践看作一种将科学理论应用于实际问题的行为，技术理性的模式不适用于专业实践的复杂要求。舍恩认为专业实践中的问题经常是复杂的、不确定的，专业人员应当学会构建和重构所面临的问题、测试不同的解释，最后修正自己的行动。他提出了行动中反思与行动后反思，其中，行动中反思指实践中有意识的思考和修正，行动后反思指实践后对实践的回溯性思考。两种反思形式都反映了专业人员为选择有效的行为方式，在做出合乎逻辑的决定过程中具备的理性选择和道德选择。[68]

（二）解释主义：反思实践型教师教育思想的哲学基础

反思型教师教育思想的哲学基础是解释主义。解释主义的核心观点是：人类对于复杂世界的认知不可能靠外部的客观观察实现，而是通过研究生活在这个世界中人群的经验以及观点，在个人的直接经验过程中自发获得的。

从认识论角度而言，解释主义“注重描述、了解人的内部世界及其对行为的影响”[69]，即解释实践。美国哲学家唐纳德·戴维森（Donald Davidson）是解释主义的主要倡导人物之一。他认为，人能互相理解对方的行为和话语，每个人既是解释者，又是被解释者。解释者能够理解说话者的话语原因之一是，解释者具备非语言的知识，与说话者有共同的世界。以此为基础，解释主义的认识论认为：

实在不能与我们关于它们的认知、知识分离开，研究者、认知者的知识、价值观、世界观渗透到了全部研究过程及其结果之中，以至于浸透在所认识的实在之中，真理是通过对话而完成的协商的产物。[70]

因此，人作为认识主体，不能将自己与所知道的东西分裂看待，人如何理解世界与理解他人、理解自己密不可分。

在知识观上，解释主义认为，与一个人的行为相关的直觉因素并不一定是设计或学习获得的。“知识从实践中产生，真理不再由研究者生产，而是与被研究者共同达成。”[71]在反思的过程中，个人考虑行动的处理、行动的结果，以及获得与行动相关的知识。总之，解释主义的认识论观点认为，知识是通过个人经历获得的，主张通过归纳创建理论。在教师教育领域，解释主义注重对教师的社会行动进行解释性理解，主张教师社会化过程中发挥个体的能动性及情境调适。[72]教师对教学的理解不仅来源于直接知识，而且来自在实践中与教学对象的对话互动，以反思形式进行自我对话，才能获得真正的知识。

（三）实用主义：反思实践型教师教育思想的教育思想基础

反思实践型教师教育思想的教育思想基础是实用主义。杜威是实用主义教育思想的主要代表人物之一，他认为经验是：

人的有机体与环境相互作用的结果（或称为统一体），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。[73]

杜威主张学习者应从经验中学，即从做中学。胡适曾用珍珠在海里老蚌中的形成过程形容杜威的教育思想，他说：

人的整个经验，一点一滴都是真理，都是宝贝。那宝贝是看不见的；但是在脑子里，在心灵里，一天一天的积累，就愈来愈灵活了。这个经验，就是教育。这种教育哲学，就是杜威先生的基本思想。[74]

可见，杜威强调从实践、经验中获取的知识是隐形的、缄默的，但是这些缄默知识通过逐渐积累和继续实践，形成个人独有的知识。

实用主义教育思想的另一位代表人物威廉· H．克伯屈（Willilam H.Kilpatrick）认同杜威的实用主义教育思想。克伯屈认为，学习者的经验在学习中有着重要作用。因此，学校课程不仅应包括学科知识，也应包括学校活动中涉及的学生经验。这种重视学生经验的理念要求学校生活组织、课程设置、教学方法都应服从于学生的需求。在师生关系中，学生处于中心地位。实用主义的教师教育思想反映到教师教育领域，表现为教师教育以教师学习者为中心，充分发挥教师学习者的主动性和知识创造能力，重视教师在自身的实践经验中获取知识。

（四）认知心理学：反思实践型教师教育思想的心理学基础

反思实践型教师教育思想的心理学基础是认知心理学。20世纪70年代以来，心理学界发生了一场认知革命，认知心理学反对行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论，注重主体与客体的互动。认知心理学研究取得了丰硕成果，成为西方心理学的主要方向之一。认知心理学关注概念结构内在表征的性质、起因和动态，寻求描述和解释复杂活动中人的认知过程。在教师教育方面，认知心理学关注教师的内部思维而非外显行为，如关注教师如何考虑教学、教师如何解决问题、教师如何反思等决策思维。[75]因此，反思实践型教师教育的目的是使未来的教师具备在教学实践中根据产生的问题和具体的情境进行反省的能力，即教师教育应注重培养教师的思维能力而非标准化的教学能力。

另外，认知心理学的学习模式认为，个人是学习活动的积极参与者，学习是学习者主动建构知识的过程。这个过程中的重要因素之一是，学习者能够意识到自己参与知识建构的必要性，从而参与到导致思维变化的任务中，即学习者在实践中进行反思和自我调节。

二 研精毕智：反思实践型教师教育思想的主要内容

应用科学型模式的教师教育通过制定严格的专业标准提高教师整体素质，促进了教师的专业化，但教师的专业化运动为反思性教学的兴起提出了内生式要求。

（教师）专业制度的建设，起到一个筛选作用，却无法保证每一位教师专业知识、技能、情意的不断改进和提高。[76]

教师的个人发展无法依靠外在的专业标准实现，而是要以尊重教师个体独特性为基础，激发教师的内在思维能力与主动性，实现自身专业能力的持续发展。

因此，20世纪80年代后，教师教育越来越重视教师的内在思维、理性决策能力和批判分析能力，在教育改革中，主动批判和建构的能力受到重视。反思实践教育思想开始兴起，成为20世纪80年代以来西方教师教育思想的主流范式之一。

（一）以类相从：关于反思教学的分类问题

舍恩是“反思性实践”的最初倡导人之一，他关于反思实践的论述始于对技术理性的批判。舍恩提出，技术理性主义认为知识是专门化的、有严格界限的、科学的和标准化的，在专业实践中只关注如何解决问题，忽视提出问题。舍恩认为专业实践所面临的问题是复杂的、多变的、独特的，所以技术理性模式下的知识观不适用于专业实践的复杂要求。[77]他提出了两种反思方式：“行动中反思”与“行动后反思”，前者指教师在教学过程中有意识的思考，或产生的直觉的、即兴的决策；后者指教师在结束教学后，对已发生的教学实践进行的回溯性沉思（retrospective contemplation）。舍恩主张以“行动中反思”代替技术理性主义范式下的“技术性实践”，利用“反思实践”将科学的作用与专业实践相融合。

除此之外，不同的学者依据不同的标准对反思教学进行了不同的分类。英国学者莫文娜·格里菲斯（Morwenna Griffiths）和莎拉·唐（Sarah Tann）按照反思的深度与速度以及反思发生的时间顺序，区分了五个层次的反思：即时的快速反思（rapid reflection）、修复反思（repair reflection）、回顾反思（review reflection）、研究反思（research reflection）和再理论化的反思（retheorizing and reformulating reflection）。[78]美国学者琳达·瓦利（Linda Valli）将反思性教学分为五类：技术性反思（technical reflection）、行动中和对行动的反思（reflection-in and on-action）、缜密性反思（deliberative reflection）、个性化反思（personalistic reflection）和批判性反思（critical reflection）。[79]

虽然分类方式和分类名称不同，但这些关于反思教学的分类都围绕以下几个问题展开：一是关于反思的时间跨度以及其延展性问题，即反思是即时性、短暂性思考还是延展性、系统性思考；二是反思的本质是否以问题为导向；三是在寻求实践问题的解决方案时，个体的有意识的反思如何将历史、文化、政治观念融入其中。

就第一个问题反思的时间跨度或其延展性而言，一方面，有些反思具有即时性，即在教学实践后，对教学技能的有效性进行即时评价，这种即时性的评价依赖于反思是基于明确的外在权威标准进行的，如瓦利提出的“技术性反思”、格里菲斯和唐提出的“即时的快速反思”。即时性的反思中，教师反思的目的是将自己的教学实践与外部专家和研究者事前确定好的标准进行匹配。在这种反思模式下，未来的教师学习的是如何使自己的教学实践符合教学研究的结论。

另一方面，有些反思鼓励在相对延伸的时间范围内进行深思熟虑的反思。如瓦利提出的“缜密性反思”，格里菲斯和唐提出的修复反思、回顾反思、研究反思和再理论化的反思。这些反思要求教师通过权衡各种对立性主张，寻找未来可实行的最佳教学方案，强调反思的系统性。这就要求教师学习者在处理复杂的专业实践状况时，对理论“不是不加选择地照搬使用，而是要对其进行斟酌和判断，继而选择出适宜的策略和方法”[80]。在这种反思模式下，教师教育的目的是帮助未来的教师深入思考各种相互冲突的教学观点，考察各种资源的可信度，结合特定的教学情境思考，最终作出适合学生情况和具体情境的理性决策，即帮助未来教师成为优秀的决策者。[81]

第二个问题是关于反思和解决问题的关系，大部分反思模式都以解决教学问题为导向，而“个性化反思”以个人发展为导向，包括对教师自身的职业发展的反思、与学生关系的反思、对学生需求的反思以及提升学生全面素质的反思。这种反思模式反映到教师教育中，教师教育者要注重培养未来教师的同理心或移情能力，关注学生的情感需求。

第三个问题是关于个体如何对自身的行动进行建构性自我批评。“批判性反思”将反思的外延由反思教学拓展至反思一切影响教学的社会环境，如道德和伦理标准、社会公平和正义。“批判性反思”不仅强调质疑和批判，而且还强调社会行动，在具体的教师教育中采取哪种反思模式取决于该教师教育项目的任务和关注点。

综合上述几种反思实践模式可以看出反思实践型教师教育的知识观、教师观和教学观。

（二）实践知识：反思实践型教师教育的知识观

反思实践型教师教育模式下，教师的教学知识始于自己对教学实践的反思。教师的实践中蕴含着大量的专业知识，即关于有效教学行为的知识或理论产生不再仅仅是大学等教育研究机构的特权，教师自身也可产生知识。

舍恩认为知识可分为正式知识（formal knowledge）和实践知识（practical knowledge）。正式知识是源于书本或教师的显性知识或理论，而实践知识是通过直接经验的积累获取的缄默知识。[82]华莱士主张，反思模式中两种知识共同促进了教师的专业能力发展：一是间接知识（received knowledge），主要包括科学研究中必要且重要的信息；二是经验知识（experiential knowledge），与专业实践者当前的实际经验相关。[83]舍恩和华莱士都强调通过专业实践获得的直接知识对教师个人专业发展的重要性。教师通过反思，将间接知识与自身经验结合，在实践中将间接知识与直接知识融为一体，内化为自身的专业能力（见图1-3）。

实践知识是以行动为导向的个体性知识。由于实践知识是教师在具体工作情境中构建的，实践知识是经验知识、正式知识和个人信念的结合体。要实现可持续的专业发展，教师必须具备不断更新实践性知识的能力。在教师教育中要培养教师的实践反思能力通常采用的培训策略包括交互式网络学习（learning in networks）、同行辅导（peer coaching）、合作行动研究（collaborative action research）、案例法（the use of cases）。[84]通过这些活动对教师目前的实践知识展开评价，经过同行或专家的指导后，教师的实践知识发生改变，以此提升教师的专业知识和技能。

（三）学习决策：反思实践型教师教育的教师观和教学观

反思实践型教师教育的目标是将教师培养为反思实践者，主张发挥教师学习者的主动性，要求教师学习者在行动中反思，对行动进行反思，在实践中获得知识。

首先，反思实践型模式强调教师在解决实际教学问题中的积极作用，将教师培养成为面对具体情境和实际教学问题时，做出理性决策的优秀决策者。反思实践教师教育思想始于对应用科学型教师教育的批判。应用科学型模式下，教师的行为被视为教育学理论的科学应用，这一思想导致教师面临的实际问题是，教师无法应用统一的理论处理复杂多变的教育状况。而反思实践型教师教育的目的就是使教师能够基于具体情境，而非抽象理论，对实践中的下一步行动做出适切的决定。

其次，反思教学是一种情景性实践，是教师在不确定的情境中发现问题、解决问题、反思解决方法的过程。教师学习者观察有经验的教师后，不再进行模仿，而是进行反思。反思能够提供新的行动方法，帮助教师明晰问题、解决问题，以此提升技能。在反思实践中，行动者能够认识到自身的构成性力量，即行动者能够意识到自己采取的行动会对目前的情况所产生的影响。培养未来教师反思实践能力的方法包括行动研究法、分析性思维实践法、个案研究法、人种志研究法、辅导法、反思日记法、结构化的课程任务等。

最后，反思实践型模式的培养目标之一是培养未来教师的学习能力，使其具备在未来职业生涯中持续提升专业素养的能力。教师教育者的任务是帮助未来的教师将自身的教学能力、教学经验内化为专业素养，在实际的教学实践中不断提升自身的教学水平。教师不但要“学会教学”（learning how to teach），还要“学会学习”（learning how to learn），从而为其专业化成长奠定能力基础。此外，教师教育者还要注重培养教师的批判反思能力，帮助教师在教学过程中注意伦理因素、文化因素和社会因素，反思实践型教师教育模式要培养的是“具有知识、技能和品性的多向度的教师”[86]。

三 以行促知：反思实践型教师教育思想在中国的理论观照及实践

伴随“五四”新文化运动的兴起后，陶行知、陈鹤琴、蒋梦麟、胡适、俞庆棠等杜威的弟子回国后，大力宣传并实践杜威的实用主义教育思想。同时，他们邀请杜威和克伯屈等人来华讲学。其中，20世纪20年代至40年代，杜威多次访问中国，并在全国多地就社会和政治学、教育哲学和伦理学开展了多次讲学活动。民国时期，中国本土教育家们的宣传和教育实践极大地推动了实用主义教育思想在中国的传播，“实用主义教育理论便成为中国师范教育发展的指导思想”[87]。限于篇幅，本章主要介绍陶行知的“教学做合一”的理论和陈鹤琴的“活教育”理论。

（一）生活即教育：陶行知的“教学做合一”理论

1915年，陶行知开始在美国哥伦比亚大学学习教育学，曾修读过杜威主讲的课程。回国后，陶行知对杜威的思想进行改造，并通过亲自创办师范学校，将实用主义思想应用于中国教师教育实践。

陶行知对杜威的思想进行改造，将杜威的“教育即生活”转变为“生活即教育”，将杜威的“从做中学”转变为“教、学、做合一”。他反对将教师称为“教员”，认为教师的任务不仅是教学生书本上的知识，而且要在教学实践过程中继续学习知识、提升教学能力。

一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生须一面教一面学。这是教学合一的三种理由。[88]

他借鉴墨子对知识的分类，将知识分为亲知、闻知和说知三种：

亲知是亲身得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。[89]

反映到教师教育领域，闻知可以理解为教师从书本或教师教育者获得的知识，而亲知和说知可以理解为教师在教学实践中以及通过反思获得的知识。陶行知认为实践是知识的来源，“亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”[90]。

可见，陶行知认为教师在行动或教育实践中获得的知识才是真正有效的知识。这一思想与西方20世纪80年代兴起的反思实践型教师教育思想中重视教师的实践性知识，尤其是舍恩的“实践认识论”或在行动中求知（knowing-in-action）的思想是一致的。陶行知与舍恩都吸收了杜威的实用主义教育思想，强调在实践中缄默知识的获取。

1927年，陶行知创办南京晓庄实验乡村师范学校，这是对其对反思实践型教师教育思想的具体实践。陶行知指出，师范学校传授给教师的不是简单的专业基础课加教育学、教学法，未来的老师不仅要学会教学，还要学会学习。陶行知强调师范学校与一线中小学的合作，他主张中小学和幼儿园是师范学校的中心，认为一线学校是“教育学的实验室”“试验教育原理的机关”。[91]陶行知创办的晓庄实验乡村师范学校及其教师教育思想极大地推动了中国教师教育实践取向模式的发展。

（二）以做为本：陈鹤琴的“活教育”理论

陈鹤琴于1914年赴美留学后，曾就读于哥伦比亚大学教育学院，受业于美国教育家杜威和克伯屈，二者都是实用主义教育思想的代表人物。1918年，陈鹤琴获教育学硕士学位，毕业归国后，陈鹤琴致力于教育事业改革、译介西方教育理论。20世纪40年代，陈鹤琴通过江西省立实验幼稚师范学校的实践经验，提出了“活教育”的系统理论，推动了我国幼儿师范教育的发展。

在“活教育”的教学原则方面，陈鹤琴吸收了杜威的实用主义教育思想，同时受陶行知“教学做合一”理论的影响，提出活教育理论应“侧重在做人（做人、做中国人、做现代中国人），活教育的方法也在 ‘做’（做中教、做中学、做中求进步）”[92]。以“做”为出发点，陈鹤琴提出了活教育理论的教学原则和教学步骤。

第一，在教学原则方面，他强调“凡儿童自己能够做的应当让他自己做”[93]，“凡是儿童自己能够想的应当让他自己想”[94]。他将“做”作为教学的基本原则，提出应当使儿童在亲身思考和亲自实践中获取直接可见的经验，了解事物的性质，“鼓励儿童去发现他自己的世界”[95]。可见，活教育理论不仅强调学生在教学过程中的主体地位，而且注重从直接经验中求知。

第二，在教学过程方面，陈鹤琴提出将教学过程分为四个步骤：实验观察、阅读思考、发表创作、批评研讨。首先，实验观察是教学过程的第一个步骤也是最重要的步骤。他认为，知识分为直接知识和间接知识：从书本、教师得来的知识是间接知识，间接知识是前人实践经验的总结；从实验观察中获得的知识是直接知识，直接知识的获得过程是加深知识记忆的过程。其次，陈鹤琴也注重从阅读中获取间接知识的重要性，通过思考将直接知识和间接知识合为一体。主张将儿童在亲身经验中发现的问题或无法解决的问题，通过阅读在间接知识中寻找答案。最后，陈鹤琴提出通过让学生发表创造，将他们在直接经验和阅读思考中获得的直接知识和间接知识融会贯通，通过报告的形式和批评研讨加深认识、相互启发、达到知识的完善。

1940年10月，由陈鹤琴担任校长的江西省立实验幼稚师范学校正式成立，该学校成为利用“活教育”理论培养教师的实践基地。学校从培养目标、教学、教程、教材各个方面都依据活教育理论进行教师的培养。在学校，他将大自然作为教材，带领学生共同劳动、共同建设学校，同时要求学生去小学、幼儿园进行实习锻炼，注重教师在具体的实践锻炼中获取知识。陈鹤琴在幼师学校进行的活教育理论实践，推动了实用主义教育思想在中国的本土发展，也推动了教师教育的实践取向在中国的普及。

第四节 方兴日盛：社会建构主义教师教育思想与其对中国教师教育的影响

反思实践型教师教育思想关注教师的内在思维能力与其自身专业实践的相互作用，关注教师的内源式专业发展。社会建构主义教师教育思想不仅关注教师的能动主体性，还进一步将关注点集中在教师与社会情境的互动中，与其他社会主体合作共建知识，帮助教师“在构筑合意的教育环境中发挥更大的作用”[96]。

一 交往理性：社会建构主义教师教育思想的理论基础

建构主义认识论经历了从激进建构主义向社会建构主义的转变，激进建构主义只关注学习者内部的认知机制和心理机制，社会建构主义不仅关注个体的认知机制，而且关注社会文化因素在学习中的作用。受激进建构主义影响的教师教育主张，教师教育者直接指导教师，帮助教师学会建构主义教学方法；社会建构主义教师教育强调教师教育者和教师共同合作，帮助教师内化知识。[97]社会建构主义的理论基础可以追溯到伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）的哲学思想、让·皮亚杰（Jean Piaget）和列夫·维果斯基（Lev Vygotsky）的认知心理学思想以及杜威的实用主义教育思想。

（一）康德的批判哲学：社会建构主义教师教育思想的哲学基础

社会建构主义教师教育思想的哲学基础可以追溯到康德的批判哲学。康德的批判哲学对唯理论与经验论关于知识问题上的争论进行了调和。康德同意经验主义关于知识内容来源于经验的观点，认为感觉是知识的材料，同时同意唯理主义的观点，认为心灵对经验进行加工，普遍和必然的知识不能来自经验。

知识的内容来自经验（经验主义），但是，心灵思维它的经验，按照它先验或固有的，即唯理的方式来思考这些经验（唯理主义）。[98]

可见，康德克服了经验论和唯理论各自的局限，强调人的认知作用，将人置于认识论的中心位置。他的“全部理性批判是围绕着人的主体性而展开的”[99]。

康德认为：

不是事物在影响人，而是人在影响事物，是人在建构现实世界，在人认识事物的过程中，人比事物本身更重要。[100]

他认为，“已往哲学知识论的失误在于 ‘主体’围绕着 ‘客体’转，‘主体’力求 ‘符合’‘客体’，以取得关于 ‘客体’的正确知识——真理。”[101]康德认为这种以认识对象为中心，让人围绕着客观存在的知识论路线是行不通的，无法保证认识主体与认识对象的一致性。他将传统的知识认识论进行了翻转，认为“客体”应围绕着“主体”转，认识对象是由认识主体建构的。

让认识主体去构造对象而不是让主体的认识去符合对象，这用今天建构主义的术语来说便是：知识不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的。[102]

康德不仅明确了人在认识过程中的主体地位，并且描绘了人作为认知主体主动构建知识的路径。他认为人类具有独立于经验的先天知识，这些知识来自先天条件和理性自身。“吾人具有某种先天的知识。”[103]

所谓先天的知识非指离某某个别经验而独立自存之知识，乃指绝对离开一切经验而独立自存之知识。与此相反者为经验的知识，此仅后天的可能，即仅由经验而可能之知识。[104]

他认为没有联系的知觉、经验不是知识，知识存在于先验的综合判断中，即只有通过主体的先天知识进行综合判断才能构成确实的知识。

仅仅有关于太阳的知觉，随后有关于热石头的知觉，这和认识到太阳晒热了石头不同，只有在思想上以某种方式把这两种经验联系起来，才能构成太阳是石头发热的原因的判断。必须对对象加以联系、联结、思考或思维。[105]

人感受、体验认识对象，而后这些对象必须为理性进行思维、判断，在理性中形成概念。即人通过先验的综合判断，运用理性将纷繁复杂的感性经验形成确定的知识，感觉与理性在知识的形成过程中缺一不可。康德的主体建构思想“深深地影响了社会建构主义，也奠定了社会建构主义的理论基础”[106]。

（二）实用主义：社会建构主义教师教育思想的教育思想基础

社会建构主义教师教育思想吸收了杜威的实用主义教育思想。“经验”是杜威教育思想体系的核心概念，他认为经验是：

人的有机体与环境相互作用的结果（或称为统一体），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。[107]

杜威认为教育就是经验的重构或重组，人的先前经验在应对环境变化过程中或在教育过程中发生转向或合作，即教育使先前经验和后天环境相互作用，在此过程中，先前经验和环境不断进行调整，可见，杜威认为教育的目的应该是对人的经验不断进行重塑。

杜威强调沟通交流在传承知识和构建知识中发挥着重要作用。他认为：

社会是通过传承和沟通得以持续存在的。就“共同（common）”、“共同体（community）”和“沟通交流（communication）”这几个词而言，它们之间不仅仅在字面上存在着联系。人们因拥有共同的东西而生活在一个共同体内；沟通交流则是他们为了拥有共同的东西而运用的方法。[108]

可见，杜威强调沟通交流是获取知识、传承知识的有效途径。同时，杜威认为一切交流都具有教育性。

做一个交流的接受者，就会获得更为广泛的和改变过的经验。一个人分享别人所想到的和所感受到的东西，他自己的态度就会多多少少有所改变。交流的发起者也会受到影响。[109]

他强调通过社会交往，人们才会对自己已有的知识或经验进行总结、反思并最终形成批判性的观点，即人们在互相沟通中得以构建新知。可见，杜威强调，人的学习不是个体能独立完成的，而是基于“共同体”的实践过程。

（三）认知心理学：社会建构主义教师教育思想的心理学基础

社会建构主义教师教育思想的心理学基础是认知心理学，其中皮亚杰和维果斯基的思想对建构主义认识论的提出产生了较大影响。建构主义在认知心理学关注主体与客体互动关系的基础上，将关注点转向了主体内部的新旧经验之间的互动。激进的建构主义认识论（radical constructivism）是在皮亚杰的基础上发展起来的建构主义，认为：

客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的。因此，由于不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。[110]

即激进的建构主义主要关注学习个体以及学习的心理机制，通过共同构建学习环境产生的个体内部的认知发展，以理性的非情景化的认知发展为目标。

与激进建构主义相比，较为柔和的社会建构主义（social constructivism）学派以交往理性为思想基础，主张在知识的建构和使用中，不仅需要关注个体，社会因素也起着重要作用。社会文化建构主义思想来源于维果斯基。维果斯基的理论核心在于，人类精神机制的重要因素来源于社会生活，主张个人的发展依赖于社会互动。理解个人行动和社会活动的关键之一是理解协调（mediate）社会活动的工具和符号。他认为，在教学中，师生对话可以激活学生的最近发展区（Zone of Proximal Development）。另外，社会建构主义主张，同一群体内的成员拥有共同的文化意义（cultural meanings），这种共同的文化意义在社会互动中被个人内化。

总之，社会建构主义倾向于宏观层面下情境式的微小发生（microgenesis）和个体发生（ontogenesis）。社会建构主义模式中，学习的主体是处于情境中的个体（contextualized individual），知识的建构是在社会互动活动中产生的。[111]在社会建构主义模式下，教师的学习行为是：

发展教师的自主诠释情境、建构意义与理解言语的能力，就是以经验学习、情境学习、对话学习和反思学为主的自我成长。[112]

二 意义共享：社会建构主义教师教育思想的主要内容

20世纪90年代，弗吉尼亚·理查森（Virginia Richardson）注意到在中小学校中，教育不再是教师按照固定的步骤向学生传递知识的单向行为，而是将学生看作意义的产生者，学生自身的背景知识对其理解和获得新知识有着重要的影响。基于这种教育现实的变化，理查森提出教师教育应该从行为主义范式向建构主义范式转变，注重教师在知识产生中的积极作用。[113]

社会建构主义认为：知识和经验紧密相连，强调学习者基于实践经验构建知识；学习具有社会性，注重在师生对话中构建知识。基于社会建构主义的知识观和学习观，社会建构主义教师教育思想的知识观、教师观和学习观具有显著的个体性、社会性和实践性。

（一）情境知识：社会建构主义教师教育的知识观

实证主义范式下，知识独立于个体的、孤立的真实世界，只有当知识真实地反映客观世界时，知识才被认为是真实的，而个人靠观察现象解释知识。在建构主义范式下，知识存在于个体的行动、行为方式和思维方式中。建构主义强调知识的适应性、社会活动的重要性：

建构主义对知识的客观性和准确性提出了质疑，强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设。[114]

总之，实证主义范式和建构主义范式采用的是两种对立的知识观：实证主义范式坚持知识外源论，即知识以世界为中心；建构主义范式坚持知识内源论，即以心理为中心。[115]

传统的教师教育模式以知识的普适性为认知前提，认为通过系统研究得出的理论和知识具有普遍性。社会建构主义教师教育认为教师所面临的日常教学环境是复杂多变的、不确定的，对抽象知识的普遍适用性提出质疑。社会建构主义范式下，知识不是客观的、绝对的，是人在自身基础上建构的；知识是动态的、发展的；知识不是绝对的。教师学习知识不是被动地接受信息的过程，而是解释信息、建构意义的过程。优秀的教师所需要的知识是特定情况和特定情境中的知识，而这种知识来源于情景化的实践中，是由个体根据自己的经验在特定的情境中构建的，或者个体在社会交往中产生的。所以，教师的知识具有实践性、个体性、情境性和互动性。

（二）交往合作：社会建构主义教师教育的教师观和教学观

社会建构主义教师教育充分考虑学生的认知主体作用，发挥学生的主动性，帮助他们认识到经验世界的丰富性和差异性，从而使未来的教师能够在复杂的教育情境下做出理性和适切的决策。

首先，教师教育者的角色“从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者”[116]。教师教育者通过为学生提供一定的辅导，与教师学习者共同构建知识。在社会建构主义教学观中，自我知识建构途径的特征为：

不强调灌输大量的专业理论，而是更注重引导学习者在一定的行动、情境和文化中，通过实际体验、自主反思、问题探究和解决、主体间交往等途径。[117]

教学不是由教师向学生的单向传授，而是教师与学生的互动构建。

其次，社会建构主义强调情境式学习，即学习是在具体的情境中进行的。新手教师在与导师、同侪以及有经验的教师的交流过程中学习。因此，教师教育者的职责与任务不再是单向地向学生传递知识，而是通过创建具体的问题以及情境，如图像法、叙事法、案例法，提供给学生现实世界复杂的真实问题。以具体的教学问题为背景，教师在与教师教育者的互动中构建意义，产生新的认知结构。

最后，社会建构主义视角下，学习是一种社会过程。

知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式而获得。[118]

从社会文化的角度来看，教学不再是知识的转移，而是在为通过社会参与来共同构建知识创造条件。教师不再是一个寻求掌握内容知识，掌握教学维度的个体。教师的思维不再是只接受教育理论的直线型思维，而是从其他教师、教育实践、科研文章或对经验的反思中得到相互冲突的观点，当这些观点与自身对教学已有的理解相互作用时，就会产生新的理解。[119]在教师教育中，对话式教学（dialogic teaching）就是一种共建策略。对话式教学是围绕与其他教师的对话而进行的教学，重点是教与学的问题。在此过程中，教师会检查自己的信念和实践，并参与协作计划，解决问题和决策。通过对话教师学习者可以创造并体验自身在教学中的不同表现形式（representation）。[120]所以，建构主义教师教育的培养目标不再是教育研究与实践的被动接受者和消费者，而是可以调节不同的观点自主构建知识，并据此付诸行动的主动型教师。

三 换羽移宫：社会建构主义教师教育思想对中国教师教育改革的影响

基础教育新课程改革的内容集中体现了建构主义对我国教育理念影响，新课程改革对我国教师教育发展提出了新的要求，我国开始注重培养教师的建构主义教学理念，并在转变教师教学思维方面取得了一定的成绩。

（一）合作探究：社会建构主义思想对中国基础教育课程改革的影响

2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育课程标准》。2003年，教育部颁发了《普通高中课程标准》。这些文件对课程的结构、内容以及教学价值观进行了变革，改变了课程对知识传授的过度重视，强调学生主动构建知识、教师积极学习专业技能。培养新型教师是落实新课程改革要求的重要环节。课程改革为基础教育课程的转变创造了条件：

基础教育的课程需要从“科学中心主义课程”转型为“社会建构中心课程”——一种基于新的知识观和学习观，求得学生人格健全发展的社会建构主义的课程。[121]

2017年教育部印发了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》,《普通高中课程方案（2017年版）》要求普通高中课程改革要“关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习”[122]。课程标准对课程改革的要求进行了具体化实施，以《普通高中英语课程标准（2017年版）》为例，课程标准“倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式”。[123]“以主题意义为引领，以语篇为依托”[124]的课程内容为主体，“创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动”[125]，新课程改革的背景下，教师的教学范式需要从传授式教学转变为探究式教学，为学生的自主、合作、探究的学习方式提供教学内容和教学方法支撑。

新课程改革对教师教学技能的要求充分体现了社会建构主义的思想，主要表现在：在知识观方面，改革要求教师关注学生自主构建知识的过程以及探究活动设计，帮助学生基于自己与世界相互作用的个人经验建构知识、基于自己学习的先前经验与现有经验的相互作用构建知识。

在教学观方面，改革要求改变以现有教材为基础的教学，教师的任务不再是向学生传递教材知识，而是要发展基于案例、基于具体情境、基于具体问题的教学，教学是以沟通和合作等社会性交往活动为基础的知识建构过程。

在师生关系方面，改革要求教师从“权威人物”转变为学生学习的高级合作者或引导者，教师与学生在教学过程中进行平等对话，二者互教互学，形成学习共同体。

（二）情境引导：社会建构主义思想对中国教师教育课程改革的影响

教师是课程的实施者，新课程改革的实现需依托教师的教学实践。为推动基础教育课程改革，教师需要更新教学理念和实践来促进建构主义模式的教学观和学习观。因此，基于建构主义的基础教育课程改革必然对教师教育的课程改革提出了要求。

依据新课程改革对教师教育的要求，2011年，教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（以下简称《意见》），将改进教学方法和手段作为教师教育课程改革的核心环节，其目的是使基础教育课程改革精神落实到教师教育中，全面提高新教师实施新课程的能力。《意见》以育人为本、实践取向、终身学习为理念，充分体现了提倡情境教学、师生共建知识等建构主义教师教育思想。《意见》指出教师教育课程中要充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，加深未来教师对学科知识的理解。增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。改革内容反映了我国教师教育课程改革对社会建构主义教师教育思想的吸收和发展，改革也对转变教师教学思维、推动教学实践产生了一定的积极影响。有研究发现建构主义的教学观和学习观已经成为基础教育学校中的主导思想。[126]

教师的认识论观点通过对其教学观和学习观的影响，可以直接或间接地影响教师的教学实践。[127]教师教育者要积极推动教师学习者进行认识论的转化。受儒家文化影响，我国长期以来一直沿用传统的教授式教学方式。在教师教育课程改革中，教师教育者要帮助教师学习者转变认识论观点，通过反思过去以教师为中心的教学方式，了解课程改革蕴含的价值观，充分认识建构主义教学观和学习观的重要性和可行性。

观念的转变不可能一蹴而就，教师教育者在转变教师学习者的认知时要避免强行灌输，而是要采用建构主义的教学方式，通过互动式教学、情景式教学、案例分析等方法向教师呈现真实的教学问题，通过共同讨论培养学生的批判性思维和态度，帮助教师对不同的教学理念持辩证的观点，避免全盘否定和反对传统观念，也避免全盘接收新的教学理念。

本章梳理了包括匠才型、应用科学型、反思实践型以及社会建构主义教师教育思想在内的西方主流的教师教育思想以及其在中国的传播与接受，这四类思想产生的理论基础，以及其知识观、教学观和教师观异中有同、同中有异（见表1 -4），其在中国的传播与接受经历了符合中国教育语境的本土化理论重建与实践方式，推动了中国教师教育的发展。