上卷
第一章 中华人民共和国成立70年来外国教育学的引进及其影响
近年来，关于中国道路的讨论高涨，其核心议题之一就是，虽然中国在经济发展上取得了成功，但始终面临文化与理论话语上的挑战和困境，建立中国社会科学主体性的任务凸显。中国社会发展中面临着如何实现“道路自信、理论自信、制度自信”的问题，这些理论任务都直接关乎社会科学的本土化建构。当下，试图超越西方社会科学内在困境，形成中国社会科学的基本理论论述，构建具有中国气派、中国风格的社会科学知识体系的要求愈加强烈。作为“舶来品”来到中国的教育学科，对“中国道路”的渴求更甚于其他学科。一个多世纪以来，中国教育学的学科发展一直背负着中外关系问题。中华人民共和国成立70年来，中国对外国教育学的引进几经波折，如何处理中外关系问题，至今仍是教育学学科发展必须考虑的重大问题之一。
叶澜教授曾提出，政治尤其是意识形态与学科发展的关系问题、教育学发展的“中外”关系问题、教育学的学科性质问题等，是影响教育学学科发展的根本性问题。[1]中华人民共和国成立后外国教育学的引进及其影响与中国教育学发展的前两个世纪问题密切相关。20世纪90年代之前，中国教育学的“中外”关系问题通常与政治形态结合在一起。20世纪下半叶的大部分时期，是意识形态对教育学强化的时期。1949—1956年，新中国归属社会主义阵营，学术上亦“一边倒”。在这样的政治背景下，教育学学科自觉“站在无产阶级的立场研究教育现象，对待教育问题，反对客观主义地叙说教育理论和实践的发展”[2]。即便是20世纪80年代“拨乱反正”中的“再评价”，仍难以完全摆脱政治的影响。20世纪90年代以来，中国社会主义政治民主建设为中国的科学与学术发展提供了更大的空间。21世纪以来，是引进外国教育学的高峰期，同时也是中国教育学发展最繁荣的时期。外国教育学的引进扩展了中国教育学研究的视野，同时促进了二级学科的建设和发展。
70年来，我们每一次引进外国教育学，皆有其特殊的时代情境，皆有其历史必然性。引进本身并不一定导致“言必称希腊”的学术心态。只有正确地处理引进外国教育学与建设中国教育学的关系，我们才能在全球教育学视野的基础上，真正开展基于中国立场、反映中国问题、凸显中国风格、汇聚中国经验的中国教育学建设。由此，盘点中华人民共和国成立以来引进外国教育学的历史，正可温故而知新。
第一节 苏联教育学在中国的引进（1949—1956年）
1949—1956年，我国的政治、经济发生重大变革，各领域选择向苏联学习，教育学界也开始学习苏联。这一时期，包括对旧教育学的改造和全面学习苏联教育学两个阶段，教育学呈现出新的气象。基于特定的社会背景，苏联教育学在中国的引进主体、引进目的、引进途径等方面具有鲜明的时代特征，并带来了重要影响。
一、中国教育学学科建设的国内外背景
这一阶段苏联教育学在中国的引进，脱离不开当时的国际背景和中国社会发展的历史背景。中华人民共和国成立初期，采取了向苏联“一边倒”的外交政策，为苏联教育学在中国的引进和传播提供了历史条件。
（一）国际背景
1949年中华人民共和国成立之际，世界处于两极分化状态。第二次世界大战之后，以美国为首的资本主义国家和以苏联为首的社会主义国家两大阵营对立，形成“冷战”态势。中华人民共和国成立后，坚持走社会主义道路，加入了社会主义阵营，这使得中国被资本主义国家孤立封锁，中国面临严峻的国际形势。以美国为首的多数资本主义国家排斥中国，在政治、经济和军事上采取各种方法和策略对中国施加压力。特别是美国，发动朝鲜战争，并且在军事上挑衅中国。在各项社会事业百废待兴的情况下，中国毅然选择了抗美援朝。
在既缺乏社会主义建设经验，又缺乏建设物资的背景下，为了冲破资本主义国家的孤立封锁，中国选择了向苏联学习，采取向苏联学习的政策。苏联对于中国也表示支持和欢迎。两国由于意识形态相似而建立起友好合作的外交关系。1949年10月5日在北京举行的“中苏友好协会”总会成立大会上，总会会长刘少奇指出：“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如：经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等。”[3]在外交上的“一边倒”方针和“全面学习苏联”系列方针路线为引进苏联教育学提供了可能。
（二）国内背景
早在1945年，毛泽东在《论联合政府》中就提出：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”[4]新中国的教育学学科是在清算过去的大批判中开始的。民国时期中国教育学的探索和积累被否定，随着全国范围内民主革命任务的完成以及社会主义经济建设的全面展开，新发展、新形势皆对社会主义教育事业提出了新的要求，亟须适应新的政治和历史形势的教育学教材。国内的教育学学科，“一是当时所编写的一些教育学教材缺乏系统性，难以用做高等师范院校的教材；二是即使以较系统形式编写出的教育学类书籍，但因编者缺乏马克思主义理论素养或其他原因，难以为教育理论工作者普遍接受，或难以用做教育学教材”[5]。在这种情况下，学习苏联成为必然选择。苏联教育学被认为“是建筑在马克思列宁主义哲学基础之上的，并且总结了苏联三十多年来的先进经验和科学成果，已经成为内容丰富、体系严密，且富有战斗性的真正科学”[6]。
二、以模仿为目标引进苏联教育学的过程
1949—1956年，中国是以模仿为目标引进苏联教育学的。[7]早在中华人民共和国成立以前，东北地区的一些教育刊物，如《东北教育》等就开始译介苏联教育的经验和理论。《人民日报》在1949年11月刊登了凯洛夫主编的《教育学》中的一章，苏联的教育学著作和教材被相继译为中文。此外，我国还邀请苏联专家讲授教育学，国内学者积极做辅导性或普及性的报告，引进苏联教育学研究的最新成果。
（一）苏联教育学著作引进
1949—1956年，引进的苏联教育学著作共有107本。
表1-1 1950—1956年引进的苏联教育学部分著作
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依据《全国总书目》《中国教育书录》等，可统计这一阶段苏联教育学著作的引进情况，如表1-2所示。
表1-2 1950—1956年引进的苏联教育学著作数量及占这一阶段引进总数的比例统计表
由表1-2可以看出，这一阶段引进的苏联教育学著作数量总体上呈现上升趋势。1953年作为一个关键时期，引进的数量增大。这一现象的出现的原因是：中苏两国关系发展良好，从1953年开始，苏联全面援助中国，承诺援建中国304项工业项目，并派遣大批专家和顾问，发展经济、军工、文化和教育事业。同时，中国全面学习苏联。[8]中苏两国关系的这种阶段性变化，使得教育学界自1953年起，引进苏联教育学的力度更大、速度更快。
这一阶段共引进了107本苏联教育学著作和教材，启动了13个学科。教育学专门学科引进了7门，教育学元学科引进了2门，教育学交叉学科引进了4门。单从数量来看，教育学元学科只引进了2门学科、2本著作，但和整个20世纪下半叶苏联教育学元学科的引进相比，占到了学科门类的2/3，数量的40%。因此，这一阶段是以教育学专门学科和教育学元学科的引进为主的。苏联教育学与其他学科一样，具有逐步分化的特点，这一阶段引进的正是苏联已经形成的教育学学科体系。这一阶段引进数量最大的是各科教学法，这一现象除了说明苏联教学法学科自身发展的程度较高之外，还说明了它的引进适应了当时的需要。教学法作为一门操作性较强的学科，对实践的指导最为直接，效果也最为明显，因而引进数量较大。
这一阶段教育类的杂志上虽然也不乏翻译介绍苏联教育学的文章，但大都是对某个章节的介绍或是对一本著作的评价。苏联教育学的引进主要还是通过出版社的正式出版进入研究者的视野的。作为一种外来的教育学，苏联教育学在中国的引进，并不是建立在对其充分研究的基础之上的。引进苏联教育学最主要的目的之一是满足当时教学的需要。在彻底批判西方资产阶级教育学的背景下，资产阶级教育学不能再进入课堂，即使进入，主要目的也是对其进行批判。在这样的背景下，急切地需要社会主义性质的教育学进入中国的课堂，为教学服务，因此，苏联教育学作为社会主义性质的教育学被引进了。从这一阶段引进的学科来看，教学法的引进数量最大，也可以体现出引进是为教学服务的特征。
（二）凯洛夫主编的《教育学》的引进
在引进的苏联著作中，凯洛夫主编的《教育学》是最具代表性的。1949—1956年，我国掀起了学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮，不少高师院校以之为教材或主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师也以之为业务进修读物。这本《教育学》基本上成为当时衡量与评价我国教育理论和教育实践的主要依据。在我国，凯洛夫主编的《教育学》，1948年版共印刷10次，印刷数量为291516册；1958年版共印刷8次，印刷数量为193897册。[9]
1949年11月14日，《人民日报》刊登了节译的凯洛夫主编的《教育学》（1948年俄文版）第21章《国民教育制度》[10]，这是我国对凯洛夫主编的《教育学》的最早介绍。1950年1月号和2月号的《中华教育界》刊载了德厚译自该书的第1、2章。[11]1950年3月28日，《人民日报》刊登了节译的第12章《劳动教育》[12]。1950年4月3日，《人民日报》译载了第1章《教育学的对象和方法》的第5节《作为社会科学的教育学》[13]。
1952年11月，《人民教育》的社论《进一步学习苏联的先进教育经验》指出：“必须彻底地系统地学习苏联的先进教育经验：过去我们在这方面做得还不够彻底，也不够系统……苏联的教材、教法以及教育理论、教育制度，不只是社会性方面和我们最接近，并且在科学性方面也是最进步的。”[14]1953年5月号的《人民教育》刊载的《我们是如何学习教育学的》指出：“学期开始时，我们学习《教育学》的方法是，‘要搞什么工作了，就找凯洛夫’。”[15]可见对凯洛夫主编的《教育学》学习的范围之广、内容之深。
有研究者认为凯洛夫主编的《教育学》在中国主要有三副面孔：教育学教材的模板、资产阶级教育学、一本苏联的教育学教材。[16]凯洛夫主编的《教育学》在中国的引进既有积极影响，又有一定的消极影响。其中，积极影响主要表现在：确立了马列主义、毛泽东思想在我国教育学发展中的指导地位，促进了我国教育学体系科学化的探索与构建；消极影响主要表现在：造成了对苏联教育学的过度依赖，影响了我国教育学的建设。[17]还有研究者将凯洛夫《教育学》对中国思想政治教育产生的作用也总结为积极和消极两个方面。积极作用表现为：确立了马克思主义在中国思想政治教育学理论发展中的指导地位，促进了中国思想政治教育学体系科学化的探索与构建；同时带来了一定的消极作用：引进造成了中国过于依附凯洛夫《教育学》，影响了中国思想政治教育学的建设。[18]
（三）邀请苏联教育专家开设讲座
除翻译苏联的教育学著作之外，当时还邀请了不少苏联专家来我国讲授教育学。如中国人民大学、北京师范大学、华东师范大学等先后邀请苏联教育学专家讲学。召集师范院校老中青教育学教师办进修班请专家开班讲座，或办教育学研究班，直接听专家的讲授。
苏联教育学专家作为苏联教育学的直接来源，在中国的各种教育活动可以看作苏联教育学的活化。1950年9月，最早来到中国的苏联教育学专家卡尔波娃和苏联学前教育专家戈林娜应邀在北京做了一系列关于小学教育的专题报告，报告的内容涉及苏联人民教育制度、初等学校教学大纲及教学计划、初等学校教育工作方法、初等学校教育制度和管理制度、学校行政管理学和行政领导等。[19]北京师范大学的档案记录中有一些关于苏联教育学专家的记载：苏联教育学专家普希金于1952年3月中旬来到北京师范大学，于1953年9月回国。他到北京师范大学后，为教育系专修班和本科四年级学生讲授教育学。同时，他还为本科生、大学教师进修班、教育系全体教师、教育专修班等教师讲课。与此同时，他每月到天津为天津市中小学教师作两次教育学的报告。苏联教育学专家的讲稿大多数已出版，这进一步推动了苏联教育学在中国的引进。在苏联教育学专家开设教育学讲座报告的同时，中国的学者也开设了大量学习苏联教育学的辅导课程和讲座。
表1-3 苏联教育学专家所作讲座和报告介绍[20]
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表1-4 我国教育学专家开设讲座的情况[21]
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（四）赴苏联考察访问或留学
根据中苏友好协会的统计，在中华人民共和国成立后的5年中，我国派出了教育、文化考察团13个，共计700多人次到苏联进行学习访问。1955年5月，中国人民大学校长胡锡奎和北京大学教务长周培源一同参加了莫斯科大学建校200周年的大会。[22]同年10月9日到11月18日，教育部副部长陈曾固作为团长率领中小学教师代表团重点就苏联的综合技术教育、教学工作和师资教育进行了学习和访问。[23]在派出访苏教育代表团的同时，我国还不断以政府的名义派遣留学生到苏联学习，这些留学生学成归国后，为新中国教育学的建设和发展做出了很大的贡献。
这一阶段，中国的教育学研究者、留学苏联的学生等在苏联教育学的引进中都做出了重要的贡献。但是，引进苏联教育学是在浓厚的政治背景和强烈的行政干预下展开的。强大的政治权威和计划经济体制使得苏联教育学的推广成为一种政府行为。这种自上而下进行推广贯彻的特点是这一时期引进数量之大、速度之快的重要原因。
中华人民共和国成立初期，引进苏联教育学的热情很高，学界态度严谨。个别学者，如高晶斋翻译的申比廖夫等著的《教育学》，翻译粗糙，讹误较多，被陈侠、马骥雄等对照原版指了出来，为此高晶斋本人作了自我检讨。
除了苏联教育学教材和著作，教育学界也介绍了苏联教育学最新的一些信息，例如，《人民教育》1952年5月号及时介绍了苏联1952年围绕10个教育和教育学问题的讨论。但是这种引进的程度还是较为初级的，主要以直接翻译、介绍苏联教育学著作、教材、论文为主，此时的中国教育学研究较少涉及本国现实的教育学问题，尚未直接研究教育理论问题。因此，这一时期的引进呈现出了“简单而初级、急切而热烈”[24]的状况。
三、苏联教育学对中国教育学的影响
1949年到1956年，中国教育学界掀起学苏的热潮，表现为翻译苏联教育学著作和教材，邀请苏联教育专家做讲座，中国教育学研究者研读苏联教育学著作和教材并做辅导报告，介绍苏联教育学研究的最新信息，出版苏联教育学者的讲义和报告。这一时期苏联教育学对中国教育学界产生了重要影响。
第一，将马列主义作为指导教育学研究的基本原则。引进苏联教育学，最根本的原因就在于苏联是世界上第一个以马列主义为指导的社会主义国家，苏联教育学也是在马列主义的指导下建设发展的。苏联教育学的引进进一步确立了马列主义在中国教育学中的指导地位。正如曹孚先生在《中华人民共和国的教育和教育学》一文中指出的那样：“需要发展的是马克思列宁主义教育学。所以，在发展教育学途程上的第一步就是学习苏维埃教育学……马克思列宁主义教育学在短促的几年中，在中国教育学界奠定了自己的统治地位，这是与教育学方面学习苏联分不开的。”[25]马列主义在中国教育学中指导地位的确立，为中国教育学的发展指明了方向，提供了哲学基础。
第二，丰富了中国教育学的学科体系。这一阶段，多本苏联教育学著作和教材被引进中国，有多个学科被引进：教育原理、教育史、教学论、家庭教育、学校管理学、教育学史、教学法、教育心理学、职业教育、学校卫生学、特殊教育、元教育学等。其中教育学专门学科引进7门，教育学元学科引进2门，教育学交叉学科引进4门，丰富了中国教育学的学科体系。中华人民共和国成立后，中国首先对旧教育学进行改造，全面学习苏联教育学学科体系的任务也提上了日程。从1952年开始，按照苏联经验，我国对旧的学科体系进行了全面、彻底的改造，从根本上废除了西方教育学影响下的旧中国教育学学科及体系，在教育学学科体系的建构上，是以引进和学习苏联的教育学学科体系为起点和基础的，甚至可以说是在全盘照搬苏联教育学的基础上建设和发展起来的。引进苏联教育学，使教育学各学科完成了从“西式”向“苏式”的转化。
第三，提供了教育学教材编写的参考模板。在学习苏联教育学的基础上，教育部于1952年印发了供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教学大纲》，规定教育学教材分十七章：第一章总论；第二章教育的性质、目的和任务；第三章学校教育制度；第四章幼儿教育；第五章学龄儿童身心发展的特征；第六章教学原理；第七章小学教学的内容；第八章课堂教学；第九章教学方法；第十章德育；第十一章体育；第十二章美育；第十三章小学生的集体组织；第十四章课外活动；第十五章人民教师；第十六章学校与家庭；第十七章小学组织和领导。这一体系基本仿照苏联的教育学体系，尤其是叶希波夫、冈察洛夫合编的苏联师范学校《教育学》的体系。由教育部师范教育司邀请张凌光、丁浩川、宋智贤、陈选善等14位专家学者据上述教学大纲撰稿，潘开沛、王铁校订，人民教育出版社于1953年出版了“师范学校课本”《教育学》。1954年印行第3版时，由王忠祥修改，曹孚校订。1956年印行第5版时合并为2册，由陈元晖等修改，曹孚校订。这部《教育学》在第5版的“出版者的话”中说：“编写本书的目的是在学习苏联先进的教育理论和经验的基础上，试用马克思列宁主义的观点来通俗地论述教育科学问题，以供师范学校学生学习之用。”[26]
人民教育出版社出版的《教育学》对中国中师影响很大。同时，中国教育学研究者和教育者主要学习探讨凯洛夫主编的《教育学》，重点集中在学习方法和教学方法问题上，各大报刊上也刊载如何学习凯洛夫主编的《教育学》的文章。中国学习凯洛夫主编的《教育学》的高潮出现在1953—1955年[27]，以凯洛夫主编的《教育学》为模板出版了多种教育学教材。
这一阶段全面学习苏联教育学，既有积极意义，又有一定的不足之处。“历史地看，我国当时学习、移植苏联的教育学是有其积极意义的。从教育实践的角度看，苏联的教育学强调制度化教育，这种教育学对稳定中华人民共和国成立初期学校的教学秩序，提高教育质量，起了一定的推动作用。从教育学建设的角度看，苏联的教育学帮助国人完成了教育学理论模式的格式塔转化，填补了当年社会主义教育理论的空白。当然苏联的教育学本身有许多不足，如操作性较强，理论性较差；教条性较强，辩证性较差等等。”[28]在我国全面学习苏联教育学的同时，由于中美处于隔绝状态，阶级斗争扩大化，杜威的实用主义教育思想及其中国崇信者都遭到了全盘否定与严厉批判。
第二节 外国教育学在中国的批判引进（1957—1976年）
1956年我国社会主义改造基本完成，教育也步入了新的阶段，需要新的教育理论。1958年“教育大革命”的发生使凯洛夫主编的《教育学》受到批判。1957年至1966年，苏联教育学在中国的引进状况与上一阶段有了明显的不同，全方位“一边倒”的方针在这一阶段变成结合中国实际，使教育学“中国化”。这是一个承前启后的过渡阶段，它承接了上一阶段对苏联教育学的大规模引进，同时也是后一阶段“文化大革命”乃至“文化大革命”结束后两年内没有一本苏联教育学著作被引进的前兆。[29]1967年到1976年，教育学遭到破坏，外国教育学被全盘否定。
一、以教育学中国化为目标的引进（1957—1966年）
1956年至1966年，教育学在中国的发展可以分为两个阶段：一是1956年至1960年，以“教育大革命”为中心；二是1960年后开始的总结和调整。这一时期，苏联教育学的引进逐渐弱化，其他国家教育学的批判引进相对增加。
（一）逐渐弱化苏联教育学的引进
这一阶段，西方资本主义阵营对中国依然敌视，中苏关系出现了裂痕，矛盾逐渐加深，中苏关系不断恶化。1960年，苏联单方面撕毁了与中国签订的专家合同和科技合同，取消了一切对中国的援助，并撤走了所有苏联专家。中苏关系的变化对苏联教育学在中国的引进进程产生了重大影响。这一阶段苏联教育学在中国引进、传播最重要的背景是教育学“中国化”的提出。
1956年，毛泽东在《论十大关系》和《同音乐工作者的谈话》中都指出，学习苏联不能盲目地学，不能照抄照搬，必须有分析、有批判地进行学习；应该通过学习国外的长处来整理中国的，从而创造出具有独特民族风格的、中国自己的东西。1956年5月，陆定一在中共中央宣传部举行的报告会上指出：“学习苏联要结合我国的实际情况，采用教条主义机械搬运的方法会使我们的工作受到损失。”[30]《人民教育》1957年7月号发表《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈，阐述了孟宪承、萧孝嵘、胡守棻、高觉敷、左任侠、杜佐周、廖世承、欧元怀、张耀翔、张文郁、陈科美、沈白英、李伯棠等学者对教育科学研究的意见。有学者认为，我国教育科学发展中最迫切的问题是教育学的“中国化”，只是简单地从苏联的教育学教科书中学习教育学，我们就永远也不会达到先进水平。还有学者进一步指出，资本主义国家的教育学中也有进步的成分，我们不能仅仅学习苏联教育学，也应该了解资本主义国家的一些情况；与此同时，还要批判地继承我国各个历史时期教育家们的教育遗产。[31]
教育学“中国化”的探索由此展开，1957年，瞿葆奎先生在《华东师范大学学报（人文科学版）》第4期发表《关于教育学“中国化”问题》。曹孚在《新建设》1957年6月号上发表了《教育学研究中的若干问题》。1958年，孙陶林在《学术月刊》第8期发表《建立我国教育学，革新教育学的教学工作》等。批判苏联教育学的教条主义，我国学者试图建立自己的教育学。
1957年至1966年，仍有51本苏联教育学著作和教材被引进，教育学各分支学科具有代表性的教育学著作和教材如表1-5所示。
表1-5 1957—1966年引进的苏联教育学代表性著作和教材
续表
1957—1966年中国引进苏联教育学著作和教材的总体情况见表1-6。
表1-6 1957—1966年中国引进苏联教育学著作和教材的数量及占这一阶段引进外国教育学著作和教材总数的比例统计
这一阶段共引进了苏联教育学著作和教材51本，纵向看，我国引进苏联教育学著作和教材的数量呈现出了递减直至零引进的趋势；1960年作为一个关键点，引进的数量急剧减少；1964年作为一个关键点，开始进入零引进期。这一现象与中苏关系的破裂进程是直接相关的。在教育学界最显著的反映是对凯洛夫主编的《教育学》的批判。作为苏联教育学标准教科书的基础，凯洛夫主编的《教育学》是第一本被引进中国的社会主义性质的教育学著作。在这一阶段教育学“中国化”的背景下，凯洛夫主编的《教育学》受到质疑，直至1964年被定性为“资产阶级教育学”，事实上这也是对苏联教育学的彻底否定。从横向看，引进的学科门类与上一阶段基本相同，依然是以教育学专门学科和教育学元学科的引进为主，启动了学前教育和教育研究方法两门学科的引进。单从学科引进的数量来看，教学法的引进数量依然是最大的。
这一时期苏联教育学的引进体现了如下特征。
第一，引进主体的转换。这一阶段苏联教育学的引进依然受到政治的影响，受政府行为的影响，但是政府在引进过程中的干预程度有所降低，教育学研究者的能动性得到了发挥。
第二，引进的层次得到提高。与引进主体转换相联系的是，引进的层次得到了一定程度的提高。在教育学“中国化”的影响下，教育学研究者的自主意识在增强，自觉地将引进与中国教育实际相结合。正如1958年3月30日，柳湜在国务院科学规划委员会教育组召开的教育科学研究者座谈会上指出的那样，各级各类教育事业都必须建立在科学研究的基础之上，教育科学必须从实践中来，再到实践中去指导实践。[32]然而，中国教育学研究者的这种努力刚一开始就随着社会形势的变化夭折了。
第三，引进的目的有所变化。上一阶段，引进苏联教育学的主要目的是为教学服务，随着中国教育学自身的发展，引进苏联教育学不再只是为教学服务，同时也为教育学研究服务，这一阶段，囫囵吞枣式的引进模式得到了改善。
除此之外，从引进的途径来看，这一阶段依然是以翻译出版苏联教育学著作、邀请专家开设讲座、派遣留学生等为主。但与上一阶段不同的是，这一阶段不论是邀请苏联教育学专家来华的人数，还是做报告的次数都在大大减少。1960年，在华的苏联专家全部被撤走，派往苏联的留学生人数也大大减少。
就凯洛夫主编的《教育学》而言，这一阶段国内教育学者对其展开了笔伐。批判它不将教育与生产劳动相结合，批判它以书本、课堂和教师为中心。如《人民教育》于1964年6月号发表了《社会主义教育学中的一个重要问题》《资产阶级教育观点必须批判》等文章。1964年，江西省教育学会在庐山举行讨论会，批判了凯洛夫主编的《教育学》。
（二）其他国家教育学的批判传播
1956年中国社会主义改造基本完成后，教育迈向一个新的发展阶段，以探索中国社会主义教育发展道路为基本目标。1956年4月25日，毛泽东发表《论十大关系》的讲话，提出在文学艺术和艺术研究领域实行“百花齐放、百家争鸣”方针。我国教育学研究者开始反思前一阶段向苏联学习的经验和教训，开始较为系统地思考教育学在中国的建设问题，提出要对西方教育学重新认识。同时，中苏关系开始发生变化，我国逐渐弱化了对苏联教育学的引进。在这种背景下，中国增加了对其他国家教育学的批判引进。
在“教育大革命”中，中央召开了教育工作会议，讨论了教育工作方针，批判了教育部门的教条主义、右倾保守思想和教育脱离生产劳动、脱离实际，并在一定程度上忽视政治、忽视党的领导等错误。有的学者指出：“我国教育科学发展的最迫切问题是教育学‘中国化’的问题，这是解决教育学的教学和研究中教条主义偏向的关键，只从几本苏联教育学教科书中学习教育学，是永远赶不上先进水平的，我们不仅仅要学习苏联及人民民主国家的教育科学，也应了解其他各国的教育学情况（包括一些材料），资本主义国家的教育科学也有较进步的，即使是反动的，也可以作为批判教材，于是被否定了的那套西欧资产阶级教育学‘复活’了。”[33]
这一阶段从其他国家引进的教育学从无到有，据相关研究者的统计，主要有著作7本、论文2篇。[34]
[英]约翰·洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1957。
[德]威廉·施乃勒：《德国民主学校》，柯菁译，人民教育出版社，1958。
郑晓沧译：《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958。
[瑞士]裴斯泰洛齐：《裴斯泰洛齐教育文选（第一卷）》，北京编译社译，人民教育出版社，1959。
[德]克拉拉·蔡特金：《论青年教育》，柯新译，生活·读书·新知三联书店，1960。
[英]赫伯特·斯宾塞：《教育论：智育、德育和体育》，胡毅译，人民教育出版社，1962。
[英]沛西·能：《教育原理》，王承绪等译，人民教育出版社，1964。
此外，我国教育学研究者还编写外国教育史教材，编译出版西方教育论著选读。如张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》于1964年由人民教育出版社出版，选译西方历史上著名教育家的教育学说，“供高等师范学校教育系学校教育专业学生使用”，“使高等师范学校和综合大学教育系的学生了解西方资产阶级最著名的教育家的主要论著，理解他们的教育基本观点和主张，以扩大眼界和知识领域，培养识别能力；并供教育工作者参考之用”。[35]
这一阶段，赫尔巴特教育学和杜威教育学作为“传统”和“现代”西方教育学的代表被重新评价。
20世纪50年代初，中国师范院校的教育学系开始全面采用苏联的教育学教材，中国教育学界开始批判中华人民共和国成立前的“资产阶级教育思想”，赫尔巴特被戴上了反动的帽子。1957年6月，曹孚在《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文。该文从方法论高度丰富了教育学“中国化”的理论基础，提出了教育学的继承与共性问题。在有关如何认识教育学的政治立场和教育的观关系上，曹孚指出：“一个人的哲学观点、政治立场与教育思想之间并不永远是‘正面相关’的，一般地说，具有唯物主义思想的哲学家，作为教育学家，一定是进步的。但一个具有唯心主义哲学思想的教育家可以对教育思想做出积极的、重要的贡献，也是屡见不鲜的。”[36]曹孚以教育史上赫尔巴特等人的情况说明，在哲学思想上是唯心主义、在政治立场上趋于反动或保守的人，在教育理论方面仍然可以是有贡献的人。
1958年，常道直在《华东师范大学学报（人文科学版）》第三期发表《赫尔巴特的教学论的再评价》一文，谨慎地提出“不妨大胆尝试一下把赫尔巴特的哲学思想和教育观点予以分别处理”的观点，从宏观角度肯定了赫尔巴特教学论思想的历史地位与现实意义，明确指出：“19世纪后半叶，赫尔巴特学说确曾被某些统治者所利用，达成反动目的；但在更多场合，他的教学理论对于帮助当时许多国家在资本主义条件下提高学校教学效率，也产生了一定积极效果。”[37]他充分肯定了赫尔巴特观念心理学思想的进步意义及积极影响，并且对赫尔巴特强调教师的重要作用表达了赞赏。对于赫尔巴特的教学形式阶段理论，以及对中国学校班级授课的影响，常道直也给予了较为公允的评价。
1962年，罗炳之编写的《外国教育史（上册）》出版，其中第十四章以“德国赫尔巴特的反动教育理论”为题，批判了赫尔巴特的教育理论。分为“赫尔巴特教育学的哲学基础—论教育的目的和任务—论儿童管理和道德教育—论教学—赫尔巴特的反动教育理论批判”几个部分，认为“赫尔巴特是德国反动的哲学家和教育家。他创立了一套完整教育体系，为当时德国反动势力服务，欧美各国教育界都受了他的影响”[38]。在这部分的结尾中，罗炳之转引常道直《赫尔巴特的教学论的再评价》一文中德国教育学中央研究所发表的《德国教育学基本问题》对赫尔巴特的褒贬，批判赫尔巴特教育学的机械主义和反辩证法的倾向，肯定赫尔巴特在教学论方面的贡献。
1964年，张焕庭的《西方资产阶级教育论著选》选译了赫尔巴特的《论世界的美的启示为教育的主要工作》《普通教育学》和《教育学讲义纲要》。在译文前介绍了赫尔巴特的生平，简介其在教育方面的主要著作并进行评价。《论世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥；《普通教育学》（1806年）分管理、教学、训练三部分，反映他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述；《教育学讲义纲要》是对《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想有进一步的发挥。此外，还提到赫尔巴特的其他教育相关著作，如《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》《公众协作之下的教育》《学校与生活的关系》《关于心理学应用于教育学的几封信》《理想主义对于教育的关系》等。在曹孚影响下，对赫尔巴特的评价较之前一个时期有所缓和。
1955年5月，曹孚在南京市做了一次批判实用主义教育思想的报告。1956年，曹孚又出版了《实用主义教育思想批判》一书，对杜威的教育作用论、教育目的论、教学理论和道德教育论展开了全面的批判，认为杜威所说的“教育应有个别的、特殊的目的”是为资本主义社会培养年青一代的资本家，只关注当前的目的，而忽视未来的目的；只承认个人的目的，而否认社会的目的，是一种错误的教育目的观。[39]总体来说，在此期间，杜威的教育思想基本是以“反动”面貌出现的。
曹孚在《杜威批判引论》中指出，孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”是批判杜威的教育理论最好的话。以杜威的教学方法论为指导原则的学校教出来的学生，一定会犯“思而不学”的毛病。[40]这段时间对杜威的批判“全方位”展开，出现了很多质疑性的文章，如车文博的《批判杜威实用主义教育学反科学反革命的本质——对杜威“明日之学校”一书的批判》（1956年），傅统先的《反动的实用主义教育思想批判》（1957年），陈元晖的《实用主义教育学批判》（1957年）等。
这一时期，杜威被当作资本主义的拥护者，是站在马克思主义的对立面的，阻碍人民教育事业的发展。杜威认为的“教育即生长”被曲解为教育无目的论，被认为是要欺骗工人阶级。[41]此外，中国教育批评家们还批评杜威过分强调儿童在教育过程中的兴趣和体验。[42]到20世纪50年代，杜威在中国被完全否定，他被不加客观分析地认为代表西方资产阶级思想。
二、“革命大批判”中的外国教育学（1967—1976年）
从1966年5月到1976年10月，在这场“文化大革命”中，教育学在中华人民共和国成立后取得的成就被全部否定，教育学的发展遭到了毁灭性的打击。1967年7月18日，《人民日报》发表了题为《打倒修正主义教育路线的总后台》的文章。该文章认为中华人民共和国成立后17年的教育是封、资、修的一套破烂，全面否定了这17年教育工作的成就。1971年4月15日至7月31日召开的全国教育工作会议，对前一阶段教育的否定达到了顶点。这次会议炮制了“两个估计”，即“文化大革命”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，这些知识分子是资产阶级知识分子。“文化大革命”十年间，我国教育学学科遭到了严重的破坏，教育学的建设和发展出现了严重的倒退。“在一定意义上说，从1958年的教育学‘中国化’到‘文革’时期教育学的‘语录化’，中国教育学完成了意识形态化的过程，学科发展失却了它的原创力，学科的自立成了一句空话。”[43]
这一阶段虽然没有一本苏联教育学著作和教材被引进到我国，但对苏联教育学的批判却在客观上使得它继续产生影响。对凯洛夫主编的《教育学》的批判，在20世纪60年代末达到了高潮。《人民日报》《红旗》杂志、《解放军报》联合发表社论《抓紧革命大批判》。凯洛夫主编的《教育学》被全面围攻，批判主要集中在以下几个方面：其一，凯洛夫主编的《教育学》是一个完整的修正主义代表作；其二，凯洛夫主编的《教育学》与无产阶级教育学是两种根本对立的教育观；其三，凯洛夫主编的《教育学》的认识论与马克思主义认识论是根本对立的；其四，凯洛夫主编的《教育学》所说的“全面发展”就是为资本主义培养接班人，是对马克思主义的可耻背叛；其五，所谓的“全面修养”，是为培养修正主义所设计的途径，是“越修越养”；其六，“全民教育”是凯洛夫为了欺骗人民、麻醉人民打出的一个幌子，让人民不知不觉地接受他们的资产阶级教育，掩盖他们对抗无产阶级教育路线，背叛无产阶级专政，复辟资本主义的反动本性；其七，臭名远扬的修正主义教育学“权威”凯洛夫炮制的《教育学》，其基本内容是黑“三论”，即“智育第一论”“教学阶段论”和“教师中心论”。[44][45]
1969年9月，辽宁省开展了对凯洛夫主编的《教育学》的批判，这次批判的重点是“全民教育”“专家治校”“智育第一”。9月12日，《辽宁教育》发表社论《凯洛夫〈教育学〉必须彻底批判》，提出彻底批判凯洛夫主编的《教育学》，是当前教育战线的一项极为迫切的任务。
这一阶段对凯洛夫主编的《教育学》的批判具体集中在全民教育论、人的全面发展与教学理论方面。对教学理论的批判是从“智育第一论”“全民道德论”“天才教育论”“专家治校论”“学生自觉性与积极性原则”“教学过程是一种认识论”六个方面展开的。不论是哪个方面，最终都会将其归结为资产阶级教育学的翻版，是资产阶级的“黑货”。这一阶段虽然以著作和教材为载体的苏联教育学表现为零引进，但是作为一种政治任务，革命大批判的矛头指向了苏联教育学，凯洛夫主编的《教育学》作为苏联教育学的代表，更是受到了严重的批判。当然，这种批判只是一种政治任务，和学术完全无关。然而也是这种批判，使得苏联教育学在这样一个特殊的年代继续影响着中国教育学的发展。
1966—1976年在“四人帮”大批特批“封资修”和“横扫一切牛鬼蛇神”的指令下，教育学学科作为“封资修”的大杂烩被完全否定，教育史上的一切教育遗产都被视为毒草，无论西方教育还是苏联教育皆遭到批判。这一时期，年轻的教育工作者不知道什么是教育学，更不知道夸美纽斯、赫尔巴特为何许人，仅有的自编的教育学教材、讲义也是语录、文件和政策的汇编，西方教育学思想被全盘否定。创刊于1965年的《外国教育动态》作为“文化大革命”后期中国唯一的教育期刊也仅从反帝反修出发对外国教育改革动态有所介绍，1972年创刊的《外国教育资料》也以批判资产阶级教育为主。
第三节 外国教育学在中国的重新引进（1977—1990年）
粉碎“四人帮”后，邓小平同志恢复中央领导工作，并亲自负责科学和教育两大领域。他对教育战线上长期禁锢人们思想并成为人们沉重的精神包袱的“两个估计”率先进行批判，指出“两个估计”不符合实际，要教育工作甩掉“两个估计”的包袱。1977年11月18日的《人民日报》和同年第12期《红旗》杂志发表《教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”》一文，教育战线上拉开了解放思想、拨乱反正的帷幕。1978年5月11日，《光明日报》发表特约评论员文章《实践是检验真理的唯一标准》，从更高、更普遍的原则上为解放思想开辟道路。
随着我国政治局势开始重新稳定，意识形态领域也开始进行相应的拨乱反正。十一届三中全会以后，学术界从宏观层面对教育学相关研究指导思想和研究方法进行了检讨，并达成了共识。教育学研究应当以马克思主义的历史唯物主义为指导，以“实践是检验真理的唯一标准”为依据，实事求是地、客观地对待教育学的古今中外问题。1979年3月23日至4月13日，教育部、中国社会科学院在北京联合召开全国教育科学规划会议。会议讨论了1978—1985年的《全国教育科学发展规划纲要（草案）》，明确了教育科学研究的方向和任务，提出了建立教育科学研究基地的初步设想，以及尽快建立一支又红又专的教育科研队伍的要求。会议还提出了解放思想，冲破禁区，向科学进军的号召，明确提出了教育科学体系问题。[46]这次会议标志着我国教育学学科体系的发展进入了一个新的阶段，在我国教育学学科体系发展史上写下了重要的一页。
在改革开放的大背景下，中国教育学经历了新时期通过多种途径学习与引进外国教育学的浪潮。这次浪潮使相对于西方教育学而言封闭了近三十年的中国教育学界重新睁眼看世界，看到了自己的贫乏、僵化和差距。中华人民共和国成立前已形成的一些教育学基本科目，如教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育评价学、教育统计学、教育测量学、教育研究方法等得以恢复。与此同时，从作为一门学科的教育学中分解出来的教育概论、教学论、德育原理和教育行政、学校管理学等多门学科也得到了恢复和发展，从而在内容更新的同时，使教育学学科呈现出由多门科目构成的学科群的结构形态。应该说，20世纪80年代的这一次学习、引进热潮，对中国教育学界来说是不可避免的和必需的，它所产生的效应首先是打破了学科领域的僵化与贫乏化的状态，使教育学作为一个学科群重新呈现出生气与希望。
十一届三中全会之后，教育学界在一系列教育理论问题的讨论、争论中，开启了教育学学科的恢复重建。其中历时十年之久的“教育本质”的讨论最具代表性。在这种“解放思想、实事求是”的学术氛围中，中国重启了对外国教育学的引进。
一、“解放思想、实事求是”氛围中，教育学教材及著作的重新引进
在这一背景下，教育学几乎各学科领域都对本学科在国外的发展状况进行了传播。我国教育学研究者已经在以国外教育学学科的发展为参照系，建设和发展我国的教育科学。以教育学“中国化”为目标进行外国教育学的传播成为历史的必然。作为一门学科的大教育学，以及从中分解出来的教育概论、教学论、德育原理等多门学科，恢复后都注重从外国教育学的教材及著作的引介中更新内容，并以此来促进本国的教材建设。
（一）外国教育学著作及教材的引进概况
1978年以后，我国的教育学依据“三个面向”的指导思想，博采众长，与西方各发达国家进行日益广泛的学术交流。翻译出版书籍的工作亦逐步进入正轨，此阶段出版了一些外国有影响的教育学著作，这些译著不仅为我国教育学教材的编写在方法论上提供了指导，而且其中若干有益的见解已被我国学者们吸收在教育学的著作中。
这一阶段翻译并出版的教育学著作和教材如表1-7所示。
表1-7 1977—1990年引进的部分教育学著作及教材
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（二）外国教育学教材及著作的引进为我国教育学教材的建设提供借鉴
外国教育学的引进极大地促进了我国教育学教材的建设。随着教育学学科体系和各级师范院校教育系正常教学工作的恢复与开展，为满足教学急需，教育学教材的建设也开始恢复。早在20世纪80年代初，国家教委师范司教材处、全国教育学研究会等就已相继组织系列学术会议，涉及教育学教材建设相关问题的讨论。1982年第5期《教育研究》专设教育学教材研究专栏，为学者们思考和探索教育学教材的建设提供平台。在这种活跃、求真的学术氛围下，我国出版了改革开放后教学急需的首批教育学教材，如1979年出版的刘佛年主编的《教育学》和1980年华中师大等五校合编的《教育学》，这本合编教材后由王道俊和王汉澜进行了大幅修改，于1988年出版了新编本的第1版，现今已出版第7版，成为发行量最大的教育学教材。其后，又相继出版了各种版本的教育学教材。这些教材的出版对于教育学教材的恢复、重建以及满足师范教育的需求起着至关重要的作用。但这些早期教材并没有实质突破学苏探索阶段的教材编写状况，内容体系仍仿效凯洛夫的《教育学》，既未吸收国外先进教育理论，也未联系实际教育工作。
此后，教育学者开始注重教材自身科学性与“中国化”的研究。1985年4月5日至11日，教育部在武汉召开1984—1990年高校教育类专业教材编选计划（征求意见稿）讨论会，会上就有学者开始从理论层面对教材建设进行了探讨，涉及教材编撰的指导思想、教材体系、逻辑起点、理论和实践、研究对象等重要问题。会后，各级师范院校纷纷组织教材编写，形成了多样化、多层次和多规格的教材编写热潮，这一时期出版的教育学教材数量猛增，据不完全统计达100多种。
这些先声之作为带动我国教育学的迅速发展做出了自己的贡献。截至1990年12月，经中国版本图书馆核实，我国公开出版各个类别各种层次的《教育学》共111种（包括哈萨克文版、朝鲜文版），尤以1986年至1989年为高峰期。这表明教育学工作者力求在各种层次上使比较单一化的教材转向多样化。例如，教育学本科生和研究生、教育学公共课、教师教育专业或是在职教师培训等均有配套的教育学教材。可以说，这一时期教育学教材建设的盛况空前，也掀起了我国教育学教材建设史上的第四次热潮。[47]
二、“大教育学”分化背景下，教育学分支学科的引进与建设
在这个阶段，教育学研究中出现的另一重要趋势是大教育学的分化。20世纪80年代后，随着外国教育学科的引进，这种分化的趋势不可避免地影响到中国教育学学科的格局。中华人民共和国成立前已形成的一些教育学基本科目（如教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育评价学、教育统计学、教育测量学、教育研究方法等）得到恢复；外国新兴教育学分支学科亦得到引介。
1983年5月24日至30日，教育部在北京召开了全国第二次教育科学规划会议。会议明确指出，要坚持以马列主义、毛泽东思想为指导，以研究我国教育事业的发展与改革过程中的重大现实问题为中心，逐步建立具有中国特色的社会主义教育科学体系。《教育研究》1983年第5期发表特约评论员文章《在党的十二大精神指引下开创教育科学研究新局面》，进一步明确提出，我国教育科学研究以马列主义、毛泽东思想为指导，以研究我国教育事业发展与改革过程中的重大现实问题和理论问题为中心，以建立具有中国特色的社会主义教育科学体系为目的。文章还具体指出，在全面系统研究的基础上，逐步编写出具有中国特色的社会主义教育学，高等教育学，普通教育学，职业教育学，成人终身教育学，幼儿教育学，教育心理学，古代、近代、现代、当代教育史，以及以苏、美、日、英、德、法为主，对我国有借鉴价值的比较教育学、教育经济学、教育统计学、教育哲学等理论书籍。
基于此，对教育学学科自身进行反思，探讨建立具有中国特色的社会主义教育学学科体系成为教育学研究者这一时期着力探索的热点问题。研究者从不同的角度，对如何构建我国新时期的教育学学科体系进行了思考和探索[48]，在广泛探讨的基础上，取得了较为一致的认识，即具有中国特色的社会主义教育学学科体系要体现三个方面的内容：第一，“中国特色”，要从中国的国情出发，包括民族、文化等特点，总结古今中外先进、有用的教育经验和研究成果；第二，“社会主义”，要以马列主义、毛泽东思想为指导，研究社会主义的性质和发展规律，以此作为教育学学科体系的基础；第三，“教育学学科体系”，要突破传统、封闭的教育学学科体系，顺应科学发展的趋势——分化与综合，建立宏观与微观相统一的教育学学科体系。[49]与此同时，各教育学学科领域，主要是普通教育学、中国教育史、外国教育史、教育哲学、教育经济学、教育社会学、学校管理学、教育行政学、教育心理学、教育技术学、教育统计学、比较教育学、高等教育学、高等教育管理学、各学科教材教法、教育未来学、教育社会心理学、教学论等，也开展了学科建设发展的探讨，包括各学科的研究对象、任务、方法、学科体系，以及某些概念、范畴、规律、观点等。[50]
1983年4月11日，《教育研究》编辑部邀请部分教育科学工作者座谈教育科学如何为四个现代化服务和自身如何现代化问题。21人在会上作了现场发言或书面发言。有的学者提出，要多方面、有重点地了解一些外国教育的现状和发展趋势，关心各国新兴教育学学科，包括多科性结构的边缘学科，需认识其哲学、文化人种学、心理学、社会学、政治经济学的基础。有的学者更具体地提出要研究、建立教育科学新门类，指出过去一谈到教育科学的门类，就是教育学、教育史、教学法、心理学，其实，教育科学随着实践的发展不断分化，又不断渗透，不断产生着新的分支学科和边缘学科；教育学从哲学中分化出来，独立成为一门科学以后，就处于一种混沌的综合状态；作为一种社会现象，教育与其他各种社会现象有不可分割的联系，如果门类不分化，人们就无法深入了解教育现象的内在规律性联系，也就很难承担指导教育实践的任务，因此，建立社会主义教育科学的新门类，如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育工程学等，是十分必要的。
1981年1月，中央教育科学研究所教育理论研究室和北京师范大学教育系、教育科学研究所联合举行“进一步解放思想，搞好教育科研”座谈会。不少学者提出，要搞好教育科学的基本建设，重视并恢复研究教育社会学、教育心理学、教育测验、教育统计学、教育科学研究方法、教学法等教育学学科。
（一）外国教育学分支学科的引进来源
这一阶段外国教育学的引进来源以欧洲、美国为主。1977—1984年我国引进的教育学著作及论文的国别统计分别见表1-8和表1-9。
表1-8 1977—1984年引进的教育学著作国别统计[51]
表1-9 1977—1984年引进的教育学论文国别统计[52]
在教育学著作及论文引进的总数上，1977—1984年比前两个阶段有所增加。在引进的国别上，共引进美国著作13本、论文17篇，日本著作18本。因此，美国和日本对中国的影响比其他国家对中国的影响大。
（二）外国教育学分支学科的引进概况
通过查阅有关资料，发现教育学分支学科引进的第一本著作或教材基本处于1977年至1990年这一时间段，可见表1-10。
表1-10 1977—1990年教育学分支学科引进的第一本著作或教材
由表1-10大致可以确定出教育学各分支学科在中国最初引进的时间：外国教育史1976年，教育经济学1981年，高等教育1983年，美育原理1984年，成人教育1986年，家庭教育1987年，教育评价1987年，特殊教育1989年，教育信息学1989年，教育管理学1989年。[53]
表1-11 1977—1990年引进的教育学分支学科部分著作
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（三）教育哲学、教育心理学、教育经济学、教育社会学等分支学科对外国教育学的引进
1.教育哲学
教育哲学作为一门学科，20世纪初我国就有人对其进行研究和讲授。中华人民共和国成立以后，教育哲学由于全面学习苏联而被取消。中华人民共和国成立后的30年间，对教育哲学的研究虽不能说完全没有，但几乎没有展开。[54]十一届三中全会后，教育哲学学科恢复和重建，并得到一定程度的发展。1985年后，我国共引进教育哲学著作3本，论文6篇。其中较有代表性的如下。
[美]S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，华夏出版社，1987。
[美]约翰·S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，1987。
[美]布鲁纳：《杜威教育哲学之我见》，伟俊等译，载《外国教育研究》，1985。
[美]约翰·杜威：《约翰·杜威论赫钦斯的高等教育哲学》，郭琳等译，载《外国高等教育资料》，1994（2）：12-15页。
这些著作和论文对教育学学科中一些根本性的问题，从哲学与方法论的角度给予了理论上的阐明，并对教育史上和当时教育实践中的重大问题做出了科学的评价和分析。
2.教育心理学
教育心理学作为研究教育过程中师生活动心理规律的应用学科，在我国引进得比较早。但是，由于种种历史原因，曾一度中断，直到20世纪80年代后，才得到迅速发展。1985—1990年，我国共引进教育心理学著作23本，论文4篇。
其中较有代表性的如下。
[美]G.H.鲍尔、E.R.希尔加德：《学习论——学习活动的规律探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社，1987。
[美]罗伯特·欧文斯：《教育组织行为学》，孙绵涛等译，华中师范大学出版社，1987。
[英]N.恩特威斯特：《学与教的风格——兼作教育心理学的综合评述》，于禾等译，春秋出版社，1989。
[美]詹姆斯·H.麦克米伦：《学生学习的社会心理学》，何立婴译，人民教育出版社，1989。
[英]邓尼斯·恰尔德：《心理学与教师》，蔡笑岳等译，科学技术文献出版社，1992。
韩向前：《教育心理学的研究领域和发展趋势》，载《比较教育研究》，1986（3）。
这些著作和论文的出版与发表对开阔我国教育心理学界的视野和更新知识起了积极的作用，并引发了对“学习心理学”的研究。此外，有关报纸杂志还翻译或介绍了一些国外有影响的教育心理学理论或流派，如布鲁纳的发现学习理论、奥苏伯尔的认识结构同化学说、布卢姆的掌握学习理论以及以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义学派等。
3.教育经济学
教育经济学作为一门新兴的交叉学科，是20世纪50年代后期首先在西方兴起和发展起来的。我国对教育经济学的引进，使得人们开始认识到教育作为推动经济增长的重要因素所具有的不可忽视的作用，对教育经济学的基本构造有了比较全面的了解，并把它作为构建我国教育经济学学科体系的参照模式。这一阶段，我国共引进教育经济学著作5本，论文10篇。其中较有代表性的如下。
[美]E.柯恩：《教育经济学》，王玉崑等译，华东师范大学出版社，1989。
[英]M.布劳格：《教育经济学导论》，韩云等译，春秋出版社，1989。
[美]西奥多·W.舒尔茨：《教育的经济价值》，曹延亭译，吉林人民出版社，1982。
[法]L.G.卡斯特利亚诺斯：《教育经济学：比较研究》，祖良荣译，载《外国教育动态》，1991（6）。
[英]M.伍德贺：《教育经济学（辞目释义）》，巴骝译，载《全球教育展望》，1988（5）。
其中，舒尔茨的理论影响较大。这些著作和论文对我国教育经济学的人才培养和学科建设起了积极的作用。
4.教育社会学
20世纪20年代，教育社会学被引进中国。中华人民共和国成立后，教育社会学被宣布姓“资”并被打入冷宫。尽管其中的一些问题，包括教育与社会的关系问题，教育过程中的社会学、社会心理学问题也在研究，但作为一门学科，教育社会学已被取消。十一届三中全会后，随着社会学的重建，教育社会学也得到恢复和重建。这一时期，我国也引进了一批教育社会学的研究成果。
其中部分作品如下。
[英]弗雷德·马勒：《教育社会学范式发展的总模式》，马继森译，载《国际社会科学杂志》，1986（2）。
[美]珍妮·H.巴兰坦：《美国教育社会学》，李舒驰等译，春秋出版社，1989年。
[英]戴维·布莱克莱吉、巴里·亨特：《当代教育社会学流派：对教育的社会学解释》，王波等译，春秋出版社，1989。
[美]丹尼尔·U.列文、罗伯特·J.哈维霍斯特：《社会与教育》，纪大海等译，四川教育出版社，1991。
[美]E.拉吉曼：《康茨及其教育社会学研究》，禾子译，载《国外社会科学》，1992（12）。
吴钢：《英国教育社会学研究主题之演变》，载《比较教育研究》，1992（2）。
这些著作和文章对我国教育社会学理论和实际的研究产生了比较大的影响，如教育社会学中关于教育的社会化作用、教育与社会分层的关系、学生家庭的社会背景与学生学业成绩的关系，学生群体、学生亚文化，学校、班级社会学等理论，不仅对我国教育社会学研究课题的确定产生了较大的影响，而且在一定程度上影响了我国教育社会学研究者理论分析的思路和对实际调查结论的阐述。
十一届三中全会后，中外教育史与其他学科一样得到恢复、重建。从外国教育史来看，我国教育研究人员在资料的挖掘、翻译、整理方面付出了极大的努力，其间共引进教育史著作12本，论文1篇。此外，还重新翻译了夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、斯宾塞、赫尔巴特、杜威、布鲁纳、皮亚杰等教育家的名著。这些资料的搜集、整理、翻译和出版，为深入开展教育史研究提供了坚实的基础。
这一阶段，针对我国教育学学科体系落后的现状，我国教育研究人员已在一定程度上摆脱了“左”的思想的影响，立足于世界教育学学科发展的趋势和社会主义四个现代化建设的需要，特别是教育事业发展的需要，去考虑我国教育学学科体系在新时期的建设和发展问题，具体考虑我国教育学学科体系的恢复和重建问题。他们不仅强调广泛吸收国外教育学学科发展的最新成果，揭示了教育学学科与其他科学的联系，而且明确提出了教育学学科体系建设的任务和内容，具体分析了教育学学科发展的特点和动力，初步提出了建立和发展我国教育学学科体系的方法论原则及途径。在这个基础上，教育研究人员不仅对教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等在“文化大革命”前已有的传统学科进行了恢复和重建，而且对教育经济学、教育社会学、教育管理学（包括学校管理学、教育行政学）、教育哲学、比较教育学、成人教育学、高等教育学、教学论等学科开始了探索和研究，并开始重视对教育学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育经济学、教育社会学等学科自身体系的探讨。因此，“文化大革命”后，特别是十一届三中全会至1981年，我国教育学学科已得到恢复和重建。但这种重建已不仅仅是对“文化大革命”前已有学科的重建，目的也不仅仅在于学科研究和教学的恢复，而在于尽早赶上乃至超过国际水平。受国外教育学学科发展的影响，我国教育研究人员在实际行动上已开始注意并重视引进国外教育学学科体系中的新学科，来重建我国的教育学学科体系。研究教育学学科发展的趋势，探索并构建中国教育学学科体系，已成为广大学科建设者的共同呼声。由于当时“左”的影响未彻底清除，这种探索与构建还只是初步的，但是一个良好的开始，为下一阶段我国教育学学科体系的建设和发展奠定了良好的基础。
第四节 外国教育学在中国的交流引进（1990年至今）
20世纪90年代以后，经济全球化将世界连成一个整体，各个国家之间的联系日益密切，知识共享已经成为不可逆转的趋势，各个国家都尝试借鉴、学习外国的理论知识经验，从而提升自身的文化水平。教育学的发展正面临着21世纪带来的巨大挑战和良好机遇。国家与国家之间互派留学生、召开国际学术会议、举办名师讲座，使得知识交往越来越频繁。20世纪90年代之后，中国引进外国教育学的广度和深度超过以往任何时期；中国对外国教育学不再一味地模仿与借鉴，而是在交流的基础上更加具有选择性与批判性。
一、20世纪90年代以来外国教育学引进的新形势
20世纪90年代以来，以学术思想引进、学科互动、人才培养为特征的国际化和以国际学术共同体参与的方式进行的国际交流，在我国教育学学科的建设过程中扮演了重要角色。
（一）对权威教育学人物思想的再解读
这一阶段，外国教育理论的引进在二级学科建设中仍占重要地位。除邀请国际学者开展学术讲座以及译介学术著作外，对于教育学权威人物、学术领军人物的学术思想和实践进行再解读在这一时期发挥着重要的作用，目的在于搭建一个国内外学者进行学术交流的思想桥梁，促进学术思想的传播，缩小我国教育研究与国外研究的差距，增进国内外学者间的交流与沟通，满足国内教育学研究者，尤其是青年学者渴望了解国外教育学术发展的思想基础与思想源泉。20世纪90年代开始，我国教育界开始了对学科经典人物的再评价，如对赫尔巴特传统教育“三中心”理论、蒙台梭利感官教育活动进行了全面、客观的评价，使我国教育学学科的科学研究再上一个新台阶。
（二）学科交流、互动与协作
学科研究的交流、互动及协作是20世纪90年代以来国际交流的主体。越来越多的国际研究成果的发表和国际合作项目的参与成为促进学科研究交流的重要形式，例如，参加联合国教科文组织和世界经济与发展组织的联合项目，参与甚至承担教育技术国际标准的制定、认证和应用推广。
（三）国际学术共同体的参与
学术共同体是教育研究的核心力量，有助于凝聚教育专业的学术团队，提高研究人员的整体学术水平，形成学术研究的共识，发挥学术团队的国际影响力。学术共同体的形成与发展往往依赖于特定学科的研究传统、话语体系和研究人员的学科信念及思维方式。例如，在国际学前教育领域已形成了11个主要学术共同体派系，他们构成了多个高产学术机构和权威学者学术共同体，这对我国学前教育学术共同体的建设具有重大启示。在我国，大学是学前教育科研的主力军，一些以大学为基础的学术共同体在20世纪90年代之后也陆续建立起来，如首都师范大学成立了学前教育研究中心，中国学前教育研究会在20世纪90年代之后也进一步发展。我国通过积极参与现有学术共同体和新建国际学术共同体，并积极承办一些重要国际交流活动，促进了外国教育学在我国的引进。如1997年全球华人计算机教育应用大会的召开，在推动华人教育技术学的交流与合作方面发挥了积极作用；美国教育传播与技术协会召开的国际华人教育技术峰会，也为我国的国际学术交流及构建学术话语发挥了重要的作用。
从留学、访学，到合作办学，发展到目前招收国际学生的学科点开始出现，我国引进外国教育学的方式更加多元，学科发展也逐渐进入国际化阶段。
（四）引进国家更加多样
20世纪90年代以后，我国在对外国教育学引进的选择上，以欧美国家为主，同时逐渐注意到其他国家教育学理论对于我国二级学科建设的重要意义。比如近年来开始注重将日本、新西兰、加拿大等国的教育学理论引入我国，如首都师范大学与日本大阪综合保育大学和日本同志社大学社会学部共同展开对日本学前教育的研究、日本高等教育质量的结果评价体系研究，在我国高等教育领域产生极大的影响，新西兰的学习故事评价法在我国的本土化探索，苏霍姆林斯基著作的大量翻译与出版等都体现了我国在引进外国教育学时不再局限于欧美国家，而是以学科发展为导向，积极借鉴对二级学科建设有益的理论和方法。
二、“教育学”到“教育科学”的演变影响了外国教育学的引进方式
与此同时，教育学学科本身的发展，也影响了这一阶段的引进方式。进入20世纪90年代以来，教育学的学科地位成为研究者关注的焦点。教育科学在当代分化的日益精细给教育学的生存与自立带来了诸多新问题。有关教育知识的学科经历了由一门“教育学”到多门教育学学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”概念也经历了从单数到复数的变化。复数“教育科学”的产生源于人们对教育学的理论基础的思考。第二次世界大战后，教育学与越来越多的学科结下了不解之缘。复数的“教育科学”也在慢慢消解着“教育学”概念。关于“教育学”与复数“教育科学”的关系，不同语种的国家做出的反应也不尽相同。在法语国家，学界几乎已完全承认“教育科学”的复数形式，逐渐取代了“教育学”一词；在德语国家，“教育科学”的复数形式与“教育学”并存；在英语国家，学界较少采用“教育科学”的复数形式一词，但有自己的表达方式；在俄语国家，学界一般把“教育科学”与“教育学”作为同义词。[55]中国并无两军对峙的局面，仍有以“教育学”为名称的大量著作出版发行。在两词的意义的处理上，与俄语国家类似，只是“教育学”是不折不扣的大“教育学”。在法语、英语国家，几乎不存在“教育学”。在这种情况下，中国以什么为载体承接“外国教育学”的概念，就成了一个需要特别说明的问题。
尽管不同的国家对教育学的关注有不同的形式、不同的思考角度，这一研究在当代似乎都纷纷驻足于“分析教育哲学”“教育科学学”“教育研究方法论”“元教育学”“元教育理论”“教育理论的元研究”等概念。在这方面，最近二十几年布雷岑卡的元教育学及批判教育学的引入和传播可为代表。
教育学学科的分支学科反映到制度层面，即教育学二级学科的设置。国务院1981年批准实施的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》首次将我国的学科门类划分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学。此后几十年，上述学科门类的划分一直延续下来。在前后四份学科专业目录中，教育学门类高度稳定，其一级学科设置始终没变，变动的只是教育学一级学科下二级学科的设置。在1983年的学科专业目录中，教育学一级学科下面的二级学科有14个，分别是教育基本理论、教学论、德育原理、中国教育史、外国教育史、比较教育学、特殊教育学、幼儿教育学、成人教育学、高等教育学、教材教法研究、教育科学研究法、教育经济学、学校管理与领导。1990年的学科专业目录对教育学二级学科进行了微调：教育基本理论调整为教育学原理，学校管理与领导调整为教育管理学，教材教法研究被撤销，新增了学科教学论、教育技术学和职业技术教育学3个二级学科。1997年的学科专业目录中，教育学二级学科的数量缩减为10个，分别为教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学和成人教育学。教育管理学和教育经济学不再作为教育学二级学科，而是作为管理学门类下的公共管理一级学科下面的二级学科。二十几年来我国大学教育学科研究生人才培养主要以这10个二级学科为基础。[56]
每一个二级学科都有其研究对象、研究方法及理论体系，在实践层面都有相对稳定的研究人员、著作、学术组织及学术刊物。20世纪90年代之后，这些教育学二级学科的研究人员、学术组织及学术刊物，正是引入外国教育科学分支学科相关理论和方法的主流。
三、元教育学和批判教育学的引进和传播
20世纪90年代以后，伴随着教育学研究人员的新老更替，80年代毕业的博士以及西方留学人员的回归，形成教育学各学科新的生长基础，80年代形成的教育学引进局面大为改观，西方教育文献的译介大量增加。这一时期对“教育学”的关注，集中表现为元教育学及批判教育学的引进和传播。
（一）元教育学的引进和传播
由于对提升教育学学科意识和增强学科自觉的迫切需求，中国教育学研究者开始对学科的发展进行反思，他们越来越清醒地认识到，要想使一门科学摆脱发展的盲目与幼稚，必须对自身发展历史进行及时、深刻的反思。符合时代潮流的德国元教育学，吸引着众多教育学家。
早在1984年，雷尧珠于《华东师范大学学报（教育科学版）》上发表的《试论我国教育学的发展》一文，较早从历史的角度对教育学的学科发展进行反思。1987年，叶澜在《华东师范大学学报（教育科学版）》上发表《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文，指出教育学学科“自我意识”落后的主要表现是没有建立自己的元科学群，没有形成对自身发展历史与现状、结构与机制的中肯评析。由此，在我国引发了构建教育学元科学群的深刻思考。此后，相继有一系列文章对教育学的历史与现状、结构及机制等进行了元层面的反思。
元教育学的主要代表人物为德国教育学家布雷岑卡，其教育理论在20世纪90年代初开始传入我国，对我国的教育学体系、教育学元研究等产生了重要影响。我国最早对布雷岑卡元教育学进行研究的教育学者为黄向阳，他不仅对布雷岑卡元教育学的观点进行了充分肯定，还在《教育研究的元分析》一文中，率先引入了布雷岑卡的元教育学，认为“德国教育学者布雷岑卡主要从认识论上分析教育学的学科性质和知识成分”。其后《全球教育展望》1993年第5期刊登了黄向阳《布雷岑卡“元教育理论”述评》一文，对布雷岑卡的元教育学，特别是他对教育学学科性质的论述进行了系统介绍，这是布雷岑卡及其元教育学在我国首次见诸文献。该文认为，布雷岑卡元教育学作为西方元教育学的重要分支，是在教育学学科性质的论争中产生的，其思想受到了波普批判理性主义和美国经验主义、实证主义的影响。这一阶段，我国对元教育学的研究主要以期刊为载体进行介绍和传播，其中《华东师范大学学报（教育科学版）》是这一阶段布雷岑卡元教育学在我国传播的重要阵地。其中，1995—1996年的《华东师范大学学报（教育科学版）》连续两年每年四期开设“元教育学”专栏，为布雷岑卡元教育学在我国的传播提供了较好的平台。我国教育学者以积极学习和辩证批判相结合的方法介绍布雷岑卡教育学“三分法”思想。在布雷岑卡教育理论“三分法”的基础上，陈桂生先生提出了教育理论的“四分法”，把教育理论成分区分为“教育科学”“教育技术理论”“教育价值理论”及“教育规范理论”。[57]
世纪之交，人们在回顾20世纪以来教育学发展历史的同时，也开始反思布雷岑卡理论传播过程中存在的不足，展望21世纪教育学发展的方向，布雷岑卡元教育学在我国的传播也进入了新的阶段。这一时期布雷岑卡元教育学的传播内容尽管有所扩展，但却多停留在简单的介绍上，未产生实质性影响。《华东师范大学学报（教育科学版）》的“元教育学”专栏暂停，国内关于元教育学的探究减少。虽然，有瞿葆奎主编的《元教育学研究》一书，但也只是对前期元教育学研究成果的汇编。赵婷婷在1999年发表了《国内元教育学缘何沉寂》一文，分析布雷岑卡元教育学与我国教育问题脱节的原因。随后开始出现对布氏教育基本概念的专门介绍。单中惠、杨汉麟主编的《西方教育学名著提要》[58]对布雷岑卡关于“教育”“教育目的”和“教育需求”的研究进行了专门介绍。进入21世纪，人们在对教育学发展问题进行世纪性反思的同时，也注重提升教育学研究者的理论自觉。这一时期，布雷岑卡元教育学在我国的传播有了较大的进展，传播方式从间接研究发展为直接翻译布雷岑卡相关著作。2001年，以胡劲松翻译的《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》一书的出版为标志，国内开始对布雷岑卡元教育学进行系统、全面的传播。此后，布雷岑卡的著作，如《教育知识的哲学》《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》，也被译为中文并在国内出版。其间，关于元教育学的传播内容和影响也有了质的拓展和提升，出现了关于国内元教育学研究的系统回顾。如范涌峰、刘梅的《论元教育理论研究的“无效”现象——兼论教育学和教育学者的“真独立”》、崔春龙的《元教育学理论的本土化危机及其超越》。2019年，侯怀银和许丽丽的《布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思》对布雷岑卡元教育学进行系统研究，梳理布雷岑卡元教育学在我国传播的背景和历程，并对其进行系统反思。不仅如此，这一时期，传播主题更加集中，尤以比较教育学研究者最为突出。此前，布雷岑卡元教育学的传播主体广泛，身份复杂，凡是研究元教育学的学者，都直接或间接地推动了布雷岑卡元教育学的传播。这一阶段，布雷岑卡元教育学的传播主体则呈现出显著的集中性。比较教育学研究者及留德访德学者成为推进布雷岑卡元教育学在我国传播的重要主体。他们多曾到德国留学或访学，能够熟练掌握并运用德语，对德国的文化有着熟稔的体验与认知。以华东师范大学彭正梅为例，其不仅发表数篇文章对布雷岑卡元教育学思想进行介绍，如《理性的狡计：德国教育学发展中的五次危机及其因应》[《华东师范大学学报》（教育科学版），2009年第4期]，《价值中立与价值灌输：布雷钦卡教育学思想研究》（《教育学报》，2009年第5期），《重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究》（《全球教育展望》，2010年第5期），而且还直接翻译布雷岑卡的元教育学著作《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》和《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，在布雷岑卡元教育学的传播过程中发挥了重要作用。
（二）批判教育学的引进和传播
批判教育学是建立在经典马克思主义和西方马克思主义的基础之上的教育理论，其批判的方法——阶级分析法就来源于马克思主义。[59]由于“文化大革命”前后政治的影响，我国对批判教育学始终保持一种谨慎的态度。改革开放以后，我国开始逐渐接受西方教育理论的传播。20世纪八九十年代以后，特别是21世纪以来，批判教育学里的某些理论给中国教育改革带来了新的启示，批判教育学在中国越来越被重视。
1986年9月，德国批判教育学家克拉夫基应邀到华东师范大学阐述了他的批判设计与教学论思想。这次讲座成为德国批判教育学在我国传播的开端。华东师范大学将克拉夫基的几次演讲内容全部翻译成中文，并于次年陆续发表于《外国教育资料》上，正式拉开了我国传播和研究批判教育学的序幕，也成为批判教育学的研究主体。但这一时期仅仅限于少数人开展研究，主要以翻译德国批判教育家的论文和对批判教育学的介绍和解读为主要方式。我国最早对德国批判教育学进行研究的学者是李其龙，其编著的介绍批判教育学的著作有2部，分别为《德国教学论流派》和《战后德国教育研究》。《德国教学论流派》一书是我国第一本介绍德国批判教育学的著作，该书介绍了批判教育学的前身、产生的背景，以及批判教育学的特征。1987年，李其龙撰写文章《批判—设计教学论简介——联邦德国W.克拉夫基教授在华东师大的讲演之一》作为克拉夫基一系列演讲发表的前言。1994年，李其龙发表文章《联邦德国的批判教育学流派》，介绍了德国批判教育的理论来源和教育目标，分析了德国批判教育学与批判理论。
从1999年开始，批判教育学的著作和论文在中国传播的数量有了明显上升，传播内容趋于全面，主要得益于批判教育学自身的发展与中国社会和教育的新形势。这一阶段我国对批判教育学的研究主要集中在三个部分：一是关注批判教育学的发展历程、困境和出路，主要代表作为彭正梅的著作《解放和教育——德国批判学研究》和阎光才的文章《批判教育研究的学术脉络与时代境遇》。前者对德国批判教育学的产生和发展过程，以及代表人物及其思想进行详细的解析，并阐释了德国批判教育学对我国的启示。后者梳理了批判教育学的发展历程、困境和出路。二是关于批判教育学家的主要思想，研究者主要介绍了莫伦豪尔、克拉夫基、布雷岑卡等几位德国批判教育家，并阐述了他们思想之间的继承与差别。传播内容虽然集中在德国批判教育学，也不乏对美国批判教育学的传播，其中包括对美国批判教育家阿普尔、吉鲁、鲍尔斯、金蒂斯思想的介绍。《华东师范大学学报（教育科学版）》发表了阿普尔撰写的《国家权力和法定知识的政治学》一文，由马和民翻译。1993年，瞿葆奎先生在《教育学文集（第25卷）：国际教育展望》中对阿普尔的文章《2000年的课程：张力与可能性》加以推介。1995年1月，《华东师范大学学报（教育科学版）》发表亨利·吉鲁的《后结构主义者的争论及其对于教育学的几种影响：转向理论》。2003年焦小峰的硕士论文《吉鲁的抵制理论及其批判》，2015年祁东方的博士论文《吉鲁批判教育哲学思想研究》对吉鲁的批判教育哲学思想发展历程做了详细分析，并结合国内外对吉鲁的研究现状及不足提出意见和建议。对鲍尔斯、金蒂斯批判教育学思想加以传播和介绍的代表专著为1990年由上海教育出版社出版的《美国：经济生活与教育改革》（鲍尔斯、金蒂斯编著，王佩雄等译）。三是介绍批判教育学的理论来源，集中于钟玲的《后殖民主义与批判教育学：教育的目标在于培养批判精神》，该文对批判教育学理论来源的讨论，有助于我国研究者深入研究批判教育学，辨识不同风格的批判教育学。还有对巴西批判教育学家弗莱雷教育理论的研究，代表作为黄志成、王海燕、杨丽华的《保罗·弗莱雷教育思想产生的背景——弗莱雷教育理论与实践研究之一》，主要对弗莱雷的教育理论和实践进行阐述。华东师范大学出版社在这一阶段依旧承担了批判教育学在中国传播的主要工作：2001年出版了阿普尔著的《意识形态与课程》，2002年出版了麦克拉伦编著的《校园生活——批判教育学导论》、麦克·杨主编的《知识与控制：教育社会学新探》，2005年出版了阿普尔等人主编的《教科书政治学》。
这一阶段，我国不再仅仅局限于对批判教育学的介绍和解读，而是已经开始将其大量运用于解决中国教育改革中遇到的问题和日常教育问题，如教育公平、教师地位、应试教育与素质教育之争。这类文章主要有：《批判教育学视角下的高等教育公平》《论教师的精神成长——批判教育学视野中的教师专业发展》《批判教育学视角下学生与课程不良关系研究》等。批判教育学进入了一个崭新的时期，以2008年阎光才在《教育学报》发表的《批判教育研究在中国的境遇及其可能》为标志，研究者开始思考批判教育学在中国的适用性以及与中国实践的结合。这一阶段，批判教育学在我国的传播媒介主要是期刊和学术论文。批判教育学开始面向小学教师，有一些研究批判教育学的文章出现在以中小学教师为主要读者的期刊上，如《中学地理教学参考》上刊载的《弗莱雷“解放教育”思想对地理教学的启示》和《教育研究与评论（中学教育教学）》上刊载的《作文教学：从“有情”之教起步——立足批判教育学视野》。
四、外国“教育科学”在教育学二级学科中的引进概况
（一）著作和教材的引进
就教育学学科的发展而言，20世纪90年代以来的主题是交流、共享与引进，教育哲学、教育原理、德育、课程与教学论、学前教育、中外教育史、比较教育等传统的教育学学科在中西交汇、新老交替的过程中逐渐复苏、缓慢生长；与此同时，以教育经济学、高等教育学、教育心理学、教育政策学等为代表的一批新兴学科后来居上，成为教育领域的强势学科。90年代以来，我国教育学迎合社会发展的迫切需求，教育经济学、高等教育学、课程与教学论等教育学二级学科如鱼得水，教育理论研究面貌发生了巨大变化。
这一阶段我国翻译了一批具有代表性的著作，且多以“丛书”“译丛”为名对外国教育学进行系统性的介绍。例如，“外国教育名著丛书”（人民教育出版社）、“战后国际教育研究丛书”（江西教育出版社）、“当代世界教育名著译丛”（江西教育出版社）、“联合国教科文组织教育丛书”（教育科学出版社）、“汉译世界高等教育名著译丛”（浙江教育出版社）、“当代教育理论译丛”（华东师范大学出版社）、“比较教育译丛”（人民教育出版社）、“教育与国家发展译丛”（教育科学出版社）等相继出版。其特点：一是比较系统和深入地介绍某一分支、领域的学术状况；二是大致与国外著作出版同步，涉及比较新的研究领域。欧美，尤其是美国的学术影响显著增加，皮亚杰、布鲁纳、加德纳等成为当代教育科学的新标志。[60]
这一阶段，就教育学各分支学科引进的著作与教材而言，在12门二级学科中，我国共引进了57部外国教育学著作。其中，教育学原理引进4部，教育史10部，课程与教学论7部，特殊教育学4部，学前教育学、职业教育学、教育技术学各1部，成人教育学、教育经济学各3部，教育管理学6部，比较教育学5部，高等教育学12部。这一时期引进著作数量最多的是高等教育学，这一现象除了说明我国愈加重视高等教育学学科的发展之外，还反映了强劲的现实需求。情况可见表1-12和表1-13。
表1-12 1990年至今各学科引进的外国教育学著作数量及占总数的百分比统计
续表
表1-13 1990年至今各分支学科引进的代表性著作
续表
（二）外国教育学在二级学科期刊中的引进
实际上，更丰富更灵活的引进体现在各个二级学科的期刊论文中。依据1997年的学科专业目录中规定的教育学二级学科，我们对其相对应的中文期刊进行简要分析和概括。由于资料众多，我们主要以现有二级学科的核心期刊及其他相关刊物为考察载体，据这些刊物最近30年的目录，对相关二级学科及相关教育学分支学科的外国教育理论引进情况，做粗略、简单的概括。
1.教育学原理
20世纪90年代以来，我国大量翻译和出版有关教育学原理的著作，其中影响比较大的是罗素的《教育论》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、联合国教育发展委员会编著的《学会生存：教育世界的今天和明天》，这些著作在论述教育本质、教育规律（教育与社会发展、教育与人的发展）、教育目的、课程、教学、德育、教师和学生等方面尤为全面，在这些著作思想的影响下我国也开始自编教育学原理方面的著作和教材，如成有信主编的《教育学原理》，叶澜主编的《教育学原理》，王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，柳海民主编的《现代教育学原理》等，这些著作推进了教育学原理学科的形成和发展。
2.课程与教学论
《课程·教材·教法》是关于课程与教学论学科最权威的期刊之一。自20世纪90年代以来，教育学者试图将建构主义、多元智力理论、归因理论、图式理论等外国教育理论直接导入课堂教学。教育学者将中国特色教育理论与外国教育理论进行比较，分析其发展过程及两者关系与差异，从而重构和扩展其结构，唤起其新的探索生长点，最终为其学习理论加强理论支撑，使其在课堂教学中应用更广泛和促进教学更有效。
3.比较教育学
比较教育学是一个比较特殊的学科，它的学习和研究内容是对不同国家的教育思想、教育理论等进行对比研究，因此这个学科本身就包含外国教育学的理论，但是也有其独特的研究方法和著名的教育家。关于这个学科的期刊主要是《比较教育研究》，研究范围涉及美国、法国、日本等国家。
4.学前教育学
关于学前教育学学科的期刊主要是《学前教育研究》，主要包含儿童学习与发展、学前教育课程与教学、学前教育基本理论、学前教育管理与政策等内容。在20世纪90年代之后，我国主要引入国外先进的儿童教育心理学理论、学前教育教学评价和理论，如皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会认知发展理论等。除此之外，国际学前教育研究方法也开始出现了明显的转向，开始从注重社会科学研究方法在学前教育研究中的应用转换到学前教育研究方法的多元化发展和独特研究方法范式的构建。在这一研究潮流下，我国学前教育在已形成的调查研究法、实验研究法、行动研究法、思辨研究法、内容分析法、历史研究法、混合研究法等较为规范的常规研究方法的基础上，又借用了社会科学的多种研究理论与技术，如人类学与民俗志、深度访谈、现象学的解释学、叙事研究等。
5.高等教育学
关于高等教育学学科的权威期刊主要有《中国高教研究》《北京大学教育评论》《高等教育研究》，研究范围涉及美国、英国、日本、德国、韩国、南非和加拿大等国家，主要介绍高等教育的评价和排名体系、学生质量评价体系、学科评价三个方面。在这些文章中，运用范围最广的教育理论为“AHP法”，即“层次分析法”。该理论以其定性分析与定量分析相结合处理各种决策因素的特点及其系统灵活简洁的优点，迅速在我国得到了广泛的重视和应用。还有论文涉及外国高等教育教学模式，包括美国的产学研教学模式、德国的研究型大学模式、印度和美国的创业教育模式等，这些都与我国现当代社会环境密切相关，对我国高等教育有一定的借鉴意义。
6.成人教育学
成人教育基本理论是成人教育学发展的基础，没有成人教育基本理论的更新，成人教育学是无法发展前进的，只有通过对成人教育基本理论的学习，才能真正地理解成人教育学的内涵，才能促进成人教育学的发展。《中国成人教育》与《成人教育》两个杂志对诺尔斯成人教育思想和林德曼成人教育思想介绍最为广泛，除此之外还有成人教学中的转换性教学模式、库伯的经验学习理论、麦基罗的转化学习理论、丹麦的成人学习行动计划以及毛姆福特的成人学习观等理论。
7.职业技术教育学
职业技术教育理论是职业教育学的基础，对职业技术教育学的发展具有重要的作用。《职教论坛》《职业技术教育》《教育与职业》等专门性的职业教育学术期刊成为专门讨论、研究职业教育学的阵地。这三个期刊主要涉及斯内登的职业教育思想、路易·艾黎的创造性职业教育思想，也介绍了澳大利亚、英国、美国等国家的职业教育理论。被教育学者追捧的教育理论有德国职业教育的“双元制”、美国斯派蒂的“OBE”理念、英国“BTEC”教学模式、澳大利亚“TAFE”模式、加拿大“CBE”教学模式，以及瑞士、英国和加拿大现代学徒制。
8.特殊教育学
特殊教育学学科的成果主要汇集在《中国特殊教育》和《现代特殊教育》，其中《中国特殊教育》汇集众多外国教育理论，设有“全纳教育”专栏。全纳教育理念主张教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校都应该接纳对应辖区的所有适龄儿童，包括普通儿童和特殊儿童，并为这些儿童提供发展所需要的教学资源和教学用具，确保他们能够愉快地成长和发展。不仅全纳教育理念被特殊教育普遍关注，关怀理论、社会认知领域理论、多元智力理论、图式理论、最近发展区、布迪厄的资本理论、自我决定理论、激励主义、要素主义、建构主义等也受到了广泛关注。最受特殊教育学界关注的外国教育理论为PASS理论。中国引入PASS理论主要应用于具有智力落后和阅读障碍的儿童，帮助特殊儿童解决在学习过程中遇到的困难。
9.教育技术学
在查阅《中国电化教育》《电化教育研究》《开放教育研究》《现代教育技术》等期刊的过程中，我们发现20世纪90年代以来教育学家在教育技术学的研究中注重借鉴心理学理论，特别是认知心理学的两个流派，即建构主义和信息加工，又将混合学习纳入研究，开始走向跨学科。
10.教育管理学
关教育管理学学科的期刊主要为《高校教育管理》和《现代教育管理》，外国教育管理理论主要集中于2000年以后发表的文章，期刊设有学生管理、教师管理、教师与行政人员管理制度、学生资助体系、教学质量保障体系、教育经费管理、学业指导、教学质量评估体制等专栏。在这两本期刊中，我们根据年代顺序，把中国教育学研究者发表的外国教育管理学研究论文题目的关键词排列如下：消费主义、自由教育、哈钦斯的通识教育、人文主义、建构主义、三元智力理论、班杜拉的社会学习理论、终身教育理念、科学主义、实用主义、认知结构理论、维果茨基的最近发展区理论、马克思关于人的全面发展学说等。教育学者日渐关注美国费德勒提出的权变理论，教育学者戚洪首先在国内提出权变理论，并剖析其性质特点，提出权变理论可以在环境诊断及适应、管理者权变素质培养方面提供借鉴。在学科建设管理中，完善权变理论的应用，可以实现学科建设管理绩效的最优化。[61]
11.教育经济学
通过查阅《教育与经济》，我们发现20世纪90年代以来我国对教育经济学学科的引进主要集中在理论和方法两方面，而且逐渐开始了多元整合的研究。教育经济学在坚持“人力资本理论”的同时，注重“信号筛选假设理论”“教育消费理论”“社会关系资本理论”“文化资本理论”在教育研究中的运用，构成了教育经济学学科发展的新的增长点，它是对传统人力资本观的补充和发展，是教育综合发展的必然要求。在数据资料的占有和运用上，我国学者早期主要集中于二手数据资料的收集，如从各种统计年鉴和机构报告中获取数据。随着外国教育学在中国的传播，中国教育经济学者开始大量运用问卷调查、深度访谈、田野观察、教学实验和元数据分析来开展实证研究，取得了可喜成绩。
第五节 外国教育学引进对中国教育学学科的影响
中国的教育学理论，自20世纪50年代开始全盘移植复制苏联模式，几乎与西方隔绝。80年代开始，我国重新引进、译介西方思想学术，逐渐打破了50年代形成的以苏联教育学为主的知识结构和学术生态，以及以苏式辩证法为特征的话语和文风。90年代以后，教育理论研究面貌发生宏观的改变。伴随着人员的新老更替，80年代毕业的博士以及西方留学人员的回归，形成各学科新的生长基础，西方教育文献的译介大量增加，改变了20世纪80年代西学引进零碎、单薄的局面。一系列外国教育学相关丛书的译介，比较系统和深入地介绍某一分支、领域的学术状况，并且大致与国外著作的出版同步。欧美，尤其是美国的学术影响力显著增大。
无论是我国的教育研究，还是教育研究以外的领域，都主张既要重视汲取西方理论的精华，又要重视西方教育理论是否适应中国的教育实践。这是继改革开放以来在教育研究领域一直被坚持的研究思路和方式，这一研究思路和方式加速提高了中国自身教育研究的水平，极大地改变了中国教育学学科的面貌，但同时，教育学引进的“中国范式”所带来的一系列问题仍然存在。
一、外国教育学的引进促进了中国教育学学科体系的建设
借鉴可以分为简单借鉴和超越借鉴。简单借鉴是对其他学科采用简单的“拿来主义”，最终的结果是“形像而神非”。超越借鉴是指在理性分析引入对象的基础上有所取舍的借鉴，最终的结果是“脱胎换骨”。很多时候，学科之间的借鉴容易使“一门学科的局限变成了另一门学科的局限”，因此教育学学科建设研究要有所发展、有所突破，就必须对国外相关经验和其他学科研究的相关成果进行超越借鉴，取其精华、去其糟粕，最终内化为教育学独特的研究成果。
我们对于国外教育学理论、教学方法的学习与借鉴，能够为我国教育学学科体系的构建提供一定的理论支持，因为我国教育学学科发展的各个阶段及其所面临的问题等都跟国外有很多相似之处。但在对教育发展的对比研究中，我们不能满足于找出相同之处或迥异之处，而应该从其他国家那里挖掘可贵的经验，为我所用。不同学科的方法论是不一样的，有其独特的研究方法。不同方法的使用和借鉴会对某门学科有特殊的影响，且这一影响不是单一的和纯粹的，方法的选择与运用是多样性和统一性、普遍性和特殊性的有机结合。换言之，任何学科都必须借鉴其他学科的研究方法，都必须形成一个以多样化、普遍性为基本特征的方法论体系。不同学科在方法上的相互借鉴、移植、改造，是司空见惯的。一种方法从一门学科中诞生后能否移植到另一学科，取决于这种方法能否与植入学科的研究对象的基本属性相适应。如果不适应，方法的移植是不成功的；如果相适应，植入学科的知识体系就会在新方法的建构下呈现出一种新的样式，形成一套新的“话语系统”，它或者取代原有的“话语系统”，或者与之共存。所以通过对外国教育学方法、理论的引进，我们将各国科学的、有益于我国教育学发展的理论进行适当转化之后，与我国国情相适应，从而为我国学科体系的建设提供借鉴。
教育学在我国的发展必须追踪世界教育学的发展趋势以促进教育实践的发展。对此，我国的教育学者们已经有了较为深刻的认识，我国在对苏联、美国、德国、英国、法国、日本、瑞典、瑞士、捷克、澳大利亚、意大利、加拿大等国家教育学引进的基础上自主探索，深化对教育实践的指导作用。而在诸多国家中，被引进门类最多的国家是美国，囊括了教育学、高等教育学、课程与教学论、特殊教育学、教育学原理、教育经济学、教育史、比较教育学、教育管理学、成人教育学等学科。
20世纪90年代以来是引进外国教育学的高峰期，同时也是中国教育学发展最繁荣的时期。外国教育学的引进，一方面扩展了中国教育研究的视野，另一方面也促进了教育学二级学科的建设和发展。
外国教育学的引进，给中国教育学研究注入了新的活力，对其前沿研究思想和方法的批判地借鉴，为教育学在中国的发展，由“引进式加工”向“原创性发展”的转化提供了丰富的经验、思想、理论和实践的源泉，使中国教育学研究在新时期的深化发生了“扎根本土”的变化。
二、外国教育学的引进促进了中国教育学学科与世界的交流
20世纪90年代以来，中国教育学界以理论译介、访学留学、国际研讨等多种方式，在学习吸收中努力走入国际前沿。我们以自身教育学学科的发展为基点，积极引进外国教育学的理论，这使得我们对于教育学基本理论进行了重新认识，教育学分支学科与专题研究得到深化，教育研究的方法意识和运用水平有所提高，有了全球视野和全球思维的研究角度。同时创建研究机构，依托组织平台积极吸取外国教育理论与实践经验，如海外中国教育研究中心、教育学中国话语体系研究中心等。留学访学以及人才培养的多元化、全球化也成为中国学习外国教育理论的手段和力量。20世纪90年代以来，外国教育学对我国教育学分支学科的发展起到了积极的促进作用，使我国能积极融入世界学术潮流，对于我国学科建设起到了推动作用。
在学习、理解、借鉴和运用外国教育学理论的基础上，我国教育学得到迅速的发展，逐渐在西方教育学占据主导的情况下，建构起中国教育学独特的形象，显现出一种中国独有的贡献能力和创生能力。
三、外国教育学的引进促成了中国教育学学科的创生
近年来，面临文化与理论话语上的挑战和困境，建立中国社会科学主体性的任务凸显。如何超越西方社会科学内在困境，形成中国社会科学和社会学的基本理论论述，构建具有中国气派、中国风格的社会科学知识体系，是包括教育学学科在内的中国社会科学面临的共同任务。作为“舶来品”的教育学，背负着学科发展中西关系的“世纪问题”，在众多外国教育学、教育科学的理论与实践经验中，对教育学学科发展“中国道路”的渴求更甚其他。
（一）加强原创研究，建设中国特色的教育学学科
叶澜教授曾在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中提出教育学“引进”的中国范式。教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的“中国范式”，并随着吸收对象的更替而多次循环。[62]中华人民共和国成立以后，教育学发生了“引进”对象转换和内容的巨变，但教育学中“引进”的“中国范式”，几乎不变地又上演了一遍。凯洛夫《教育学》虽被称为马克思主义的、社会主义的教育学，但其核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特的。粉碎“四人帮”之后，经历了20世纪70年代末至80年代初的短暂恢复期，我国掀起了新一轮的翻译、编译、综述、自编教育学学科的教科书和著作的高潮。中国教育学界对国外教育理论的心态开始走向成熟，但并未改变中国教育学界与国外教育学界相比的弱势状态，学术流向的单向性意义。[63]
20世纪90年代之后，文化交流中的冲突、误读、食洋不化或南橘北枳的异变，也是令人关注的教育主题。在当今经济全球化与信息化的时代背景和学术界国际交流加快、加强的环境中，教育学界向外看、从外取、以外为准的心态与学风还在盛行。高等教育大众化理论与新课程理论，是典型的两例。
从2001年起，教育部在全国中小学推行新课程改革，2005年扩大到高中阶段。新课程改革的设计者是以华东师范大学钟启泉教授为首的专家团队。新课程理念来自皮亚杰的建构主义，认为学习是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过人际的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象等。甚至援引后现代主义理论，从课程理论中“文本”与“对话”的概念出发，将教学活动定义为“沟通”和“合作”；要求教师“理解文本”，使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”。新课程的理念立意高远，旨在改变知识本位、单纯灌输的传统教学。这一强烈西方化的新的教育理念、课程体系和教学模式，在中国遭遇了严重的水土不服，尤其在广大的农村地区，使许多教师无所适从。新课程改革自面世之后一直争论不断。2004年以来，一批资深教授猛烈抨击新课程改革不顾国情，轻视知识，以及突变式、运动式、大跃进式的操作过程。钟启泉团队回应认为“孤立地看待国情是愚不可及”，“全球视野”与“本土行动”是统一的而不是对立的。双方观点尖锐冲突而难以调和。
美国社会学家马丁·特罗的高等教育大众化理论在美国、欧洲并未引起重视，1980年后，在日本、韩国等国家得到强力传播。20世纪90年代传入中国之后迅速走红，给扩张的高等教育提供了强劲的洋理论支持，成为直接影响高等教育政策的主流理论。现在人们已经认识到，马丁·特罗的理论主要依据的是发达国家高等教育的经验，对中国这样“后发外生型”现代化国家并不适用。中国高等教育的扩张并非量变促成质变的过程，在很大程度上是有量变而无质变。我们按照自己的喜好将高等教育大众化理论简化为支持单纯数量增长的理论，兴趣仅在“阶段论”的划分上，对模式改变缺乏应有的重视。20世纪90年代末，马丁·特罗明确指出，该指标体系是在发达国家的基础上提出的，发展中国家的高等教育大众化进程呈现质变与量变的不平衡性，应另当别论。[64]
科学研究的本质是创新，是发现，是要走以前学者没有走过的路，想前人所未想，做前人所未做。我国在自我创新方面相对于其他国家来说是比较落后的，以前只能照搬照抄，直接“拿来”运用，没有真正与我国的国情相结合，缺乏原创性的理论基础研究。就教育学学科而言，我国高校里面所学习的教育学学科，除了中国教育史之外，几乎全部原创性的理论都是“进口”于国外，就是中国教育史的研究也是学习外国的研究体例，没有真正地创造一个属于我国本土的研究方式。直到现在，我国教育专家还是在不停地研究国外教育思想理论、教育制度和教育政策，希望能够通过直接的嫁接给我们的学科发展提供借鉴或启示。我国提倡国际化的目的是相互交流、相互补充、相互增进优势方面，没有原创性的教育学基础理论是无法与外国的教育学平等交流的，注定在教育学学科国际化交流的天平上面失去了平衡，导致现今我国教育基础理论的“入超”，只能是借鉴学习。
由于我国缺乏教育学学科的原创性基础理论，而国外的教育事业以及教育学理论又相对比较先进，因此我国教育学研究专家从20世纪初，就特别注重对国外理论与经验的引进，我国教育学学科的发展史其实就是一部“引进史”，就是在不断地学习各个国家的先进理论。
引进外国的教育学，固然有一定的积极意义，能够促进我国教育学的发展，但凡事都要讲求一个度，不能只是一味单纯引进，单纯学习，而不去思考在我国国情的基础上应该如何运用，如何与我国的实际情况相结合。因此我们需要加强我国教育学的原创性研究，打破遇事就“学习”的惯性，要将“中国制造”真正地变成“中国创造”，让我国也有能拿出手的理论，与外国进行双向平等的交流，从而改变“入超”的状态，成为“出超”，成为一个真正的理论强国、创新强国。
如今我国的教育学学科国际化的天平倾向了“引进”的一端，失去了国际化的灵魂。因此，我们要改变研究的思路，要提高自身的研究水平，不能只是从表面学习外国已经发表和创新的理论，而是要学习他们的思维方式，他们提出的理论是基于什么样的背景，是在什么实践条件下产生的，我们的研究者在同样的情况下是否能够运用同样的思维去思考，从而创造出属于我们自己的教育学，其中最重要的就是要提高我们国家研究者的水平。教师转变教学观念，学生转变学习观念，学校转变评价人才的观念和制度，营造民主自由的研究学习氛围，注重学生的个性发展，保护学生的兴趣与选择权，让更多有创造性的、高水平的优秀学生涌现出来，完成知识型人才向学习创新型人才的转变，为高校学生提供更多的国际学习交流机会，了解学术前沿，开阔眼界。
要建设一个具有中国民族精神、中国文化品格、中国哲学底蕴的，充分开放的，吸收了包括西方在内的世界教育理论精华的多样化的中国教育学学科，提倡建设有中国特色的教育学学科的根本宗旨是坚持走中国特色教育学的发展道路。明确这一点，可以帮助我们把马克思主义的普遍真理同中国的比较教育实践结合起来，学习外国教育学理论，立足中国，放眼世界，与时俱进，开拓创新，以科学化的研究实践和重大理论成果迎接中国教育学学科的新时代的到来。
（二）强化主体意识，理性对待外国教育学
一方面，我们引进和研究教育学一定要立足于中国教育学的坚实基础之上。对外国教育学不加分析地全盘接受，同盲目地排斥、否定外国教育学一样，都将给中国教育学的发展带来严重的危害。我们广泛地引进和认真地研究外国教育学的根本目的，是要通过系统的介绍和研究，取其精华，去其糟粕，经过成熟的消化改造，使其成为当代中国教育学的有机组成部分。对外国教育学生搬硬套、囫囵吞枣，或浅尝辄止、乱发议论，甚至数典忘祖，借夸大外国教育学的意义和作用，以贬低甚至否认中国传统教育学，绝不是严肃的、实事求是的态度。中国教育学作为西学东渐的产物，在产生之初便被打上了“舶来品”的标志，在今天经济全球化的大背景下，中国教育学要积极发挥主体意识，注意吸取西方国家教育学的精华，为我所用，并积极参与国际对话。在引进的过程中要以中国为本位，以中华民族优良传统为基础，吸收西方国家的先进经验，化为中国的需要。
另一方面，我们必须立足中国的教育实际，依靠中华民族优良的教育传统，开展中国教育研究，最终形成有独特个性的中国式的教育学，这种研究哪怕是初级的，也是具有中国特色的，是能解决中国教育实践问题的。“以我为主，为我所用”，借鉴其他学科的研究成果但又不依附于其他学科，应体现教育学研究的特性，在教育学语境下研究教育问题，且这种教育学语境应是中国教育学所特有的具有其独特性的语境，是我国主体意识增强的语境，而不是把外国教育学中国化。
中国教育学界对引进外国教育学的心态自20世纪90年代后期开始走向成熟，但并未改变中国教育学界与外国教育学界相比的弱势状态。要想彻底改变长期以来形成的依赖心理，中国教育学人及教育学界在加强主体意识、生发原创思想的道路上还有很长一段路要走。
目前，相关学者运用国外哲学、经济学和社会学等学术理论探讨中国教育问题，虽然常常能给人以某种教育启示，但并不能解决根本问题，有时甚至解释问题都很困难。这种情况如果仅限于研究生的学习过程，不但无可非议，还应视为一个必要的理论学习和学术训练过程。然而，如果资深学者或者推动中国教育改革的改革者也习惯于以同样的方式撰写文章和专著，那就非常值得反思了。这种思维方式可简化为：寻找一个或多个西方哲学、经济学和社会学等领域的理论或观点，将其视为理论定论、逻辑基础和方法论的分析框架，对中国当下教育现实进行讨论，从而得到一些“发现”和结论，提出一些批评和建议。[65]此类论著虽学术形式尚属完备，但实质上并不能给读者提供解决中国教育问题的真正启发。
汲取西方教育理论精华来解决中国教育实践问题，有其高屋建瓴、开阔视野的一面，但也有其罔顾现实、仅以中国实践为西方理论做“注脚”的一面。作为教育研究，后一种情况对教育知识的生产和教育问题的解决并无实质助益。如果说改革开放初期全面学习和引入西方理论是首要任务，那么在今天，从中国教育实践问题出发并以解释和解决实践问题为旨归，基于中国教育故事、创生中国教育理论，应被视为基本的时代要求。
经历了抄日、学苏、仿美以后，我们应坚持扬弃与创新相结合的原则，即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国教育学特别是西方教育学的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选；并根据我国教育的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辩证的综合，创造出既有中国特色又充分体现时代精神的新教育学。[66]当然，要想彻底改变百年来形成的自卑情结和依赖心理，当代中国教育学界在独立、原创的意义上还有很长一段路要走。[67]
[1] 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载《教育研究》，2004（7）。
[2] 罗炳之：《外国教育史（上）》，2页，南京，江苏人民出版社，1962。
[3] 《中苏友好协会成立大会上刘少奇会长报告全文》，载《人民日报》，1949-10-08。
[4] 《毛泽东选集（第3卷）》（第2版），1078页，北京，人民出版社，1991。
[5] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，105页，北京，教育科学出版社，2002。
[6] 王焕勋：《对于师范学院暂行教育学计划中几个问题的认识》，载《人民教育》，1954（4）。
[7] 侯怀银、史慧敏：《20世纪下半叶苏联教育学在中国引进的回顾与反思》，载《教育学报》，2013（4）。
[8] 李静杰：《中俄关系七十年》，载《俄罗斯东欧中亚研究》，2019（4）。
[9] 毛礼锐、沈灌群：《中国教育通史（第6卷）》，96页，济南，山东教育出版社，1989。
[10] 这一章是当时俄罗斯教育科学院院士麦丁斯基所写。《人民日报》发表时，题为《苏联国民教育制度》，署名梅鼎斯基教授作，于卓节译。
[11] 发表的题目为《教育学的课题和方法》《共产主义教育的目的与任务》，署名为凯洛夫主编，德厚译。两篇都是全章翻译。
[12] 第12章是俄教育科学院革系孟特所写。《人民日报》发表时，题为《苏联的劳动教育》，蒋洪举节译。
[13] 《人民日报》题为《论教育科学》，沈颖、南致善合译。
[14] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，105页，北京，教育科学出版社，2002。
[15] 周谷平、徐立清：《凯洛夫〈教育学〉传入始末考》，载《浙江大学学报（人文社会科学版）》，2002（11）。
[16] 侯怀银、史慧敏：《凯洛夫主编〈教育学〉的中国面孔》，载《当代教育与文化》，2015（2）。
[17] 席安娜：《凯洛夫主编〈教育学〉在我国的引进及其影响》，硕士学位论文，山西大学，2009。
[18] 阿西丽：《凯洛夫〈教育学〉对中国思想政治教育的影响》，硕士学位论文，兰州交通大学，2016。
[19] 毛礼锐、沈灌群：《中国教育通史（第6卷）》，87页，济南，山东教育出版社，1989。
[20] 根据中央教育科学研究所《中华人民共和国教育大事记（1949—1982）》，54—363页；郑金洲、瞿葆奎《中国教育学百年》，109—110页，等书编制。
[21] 根据郑金洲、瞿葆奎《中国教育百年》等编制。
[22] 陈辛仁：《新中国对外文化交流史略》，78页，北京，中国友谊出版公司，1999。
[23] 中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记（1949—1982）》，151页，北京，教育科学出版社，1984。
[24] 史慧敏：《20世纪下半叶苏联教育学在中国的引进和影响》，硕士学位论文，山西大学，2013。
[25] 瞿葆奎等：《曹孚教育论稿》，208页，上海，华东师范大学出版社，1989。
[26] 陈元晖、曹孚等：《教育学（上、下册）》，出版者的话，北京，人民教育出版社，1956。
[27] 侯怀银、史慧敏：《凯洛夫主编〈教育学〉的中国面孔》，载《当代教育与文化》，2015（2）。
[28] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，114页，北京，教育科学出版社，2002。
[29] 史慧敏：《20世纪下半叶苏联教育学在中国的引进和影响》，硕士学位论文，山西大学，2013。
[30] 何东昌：《中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）》，625页，海口，海南出版社，1998。
[31] 王焕勋：《我对于今后发展教育科学的几点意见》，载《人民教育》，1957（10）。
[32] 孟宪承：《为繁荣教育科学创造有利条件》，《人民教育》，1957（7）。
[33] 中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记（1949—1982）》，221—222页，北京，教育科学出版社，1984；《中国教育年鉴》编辑部：《中国教育年鉴（1949—1981）》，81、939—940页，北京，中国大百科全书出版社，1984。
[34] 杨琳：《20世纪下半叶教育学在中国的引进及其影响研究》，硕士学位论文，山西大学，2007。
[35] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，编者说明，北京，人民教育出版社，1964。
[36] 曹孚：《教育学研究中的若干问题》，载《新建设》，1957（6）。
[37] 常道直：《赫尔巴特的教学论的再评价》，载《华东师范大学学报（人文科学版）》，1958（3）。
[38] 罗炳之：《外国教育史（上册）》，240页，南京，江苏人民出版社，1962。
[39] 曹孚：《实用主义教育思想批判》，19页，上海，新知识出版社，1956。
[40] 董远骞：《中国教学论史》，65页，北京，人民教育出版社，1998。
[41] 李秉德：《清除实用主义教育思想在我国教育界的影响》，载《人民教育》，1956（2）。
[42] 阎国华：《批判杜威“儿童中心主义”的谬论》，载《文汇报》，1955-09-27。
[43] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，268页，北京，教育科学出版社，2002。
[44] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，190—196页，北京，教育科学出版社，1999。
[45] 李洪海、王法洲、周义等：《“全民教育”是复辟资本主义的遮羞布》，载《黑龙江日报》，1969-10-12。
[46] 于光远：《关于教育科学体系问题——在全国教育科学规划会议上的讲话》，载《教育研究》，1979（3）。
[47] 王航：《教育学教材建设：历史、经验与展望》，博士学位论文，华中师范大学，2018。
[48] 仅以中国人民大学报刊复印资料《教育学》统计，1982—1984年这方面的文章达25篇之多。主要有高时良：《教育科学面临的新挑战》，载《教育研究》，1983（5）；罗正华：《学习系统科学，建立教育学的科学体系》，载《教育研究》，1983（11）；查有梁：《控制论、信息论、系统论及其对于教育科学的意义（上、中、下）》，载《教育研究》，1984（5）（6）（7）。
[49] 徐毅鹏等：《当前我国教育学研究中的一些问题——全国教育学研究会第三届年会讨论综述》，载《教育研究》，1983（11）。
[50] 参见以下刊物的有关文章：《教育研究》1982年第12期，1983年第5、第11期，1984年第2期；《沈阳师院学报》1982年第3期；《杭州师院学报》1983年第3期；《黑龙江高教研究》1983年第3期；《河北大学学报》1983年第3期；《南京师院学报》1983年第1期；《天津师范大学学报》1984年第5期；《华东师范大学学报（教育科学版）》1984年第2期；《北京师范大学学报》1984年第1期；《外国教育》1981年第4期，1983年第6期；等等。
[51] 杨琳：《20世纪下半叶教育学在中国的引进及其影响研究》，硕士学位论文，山西大学，2007。
[52] 同上。
[53] 侯怀银：《西方教育学20世纪在中国的传播和影响》，20页，长春，东北师范大学出版社，2011。
[54] 有学者认为，我国教育哲学到党的十一届三中全会前虽然经历了一个被否定的过程，但对教育问题的研究并未中止，不过不是以“教育哲学”的名义。参见黄济、陆有铨：《我国教育哲学建设的回顾与前瞻》，载《教育研究》，1998（11）。
[55] 唐莹：《元教育学》，6-7页，北京，人民教育出版社，2002。
[56] 王建华：《教育的意蕴与教育学的想象》，218-219页，福州，福建教育出版社，2015。
[57] 陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，载《教育研究与实验》，1995（2）。
[58] 单中惠、杨汉麟：《西方教育学名著提要》，南昌，江西人民出版社，2000。
[59] 张卓远：《批判教育学在中国的传播及其影响》，硕士学位论文，山西大学，2016。
[60] 苏力、陈春声：《中国人文社会科学三十年》，592页，北京，生活·读书·新知三联书店，2009。
[61] 戚洪：《权变理论在高校学科建设管理中应用的思考》，载《辽宁教育研究》，2006（9）。
[62] 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载《教育研究》，2004（7）。
[63] 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载《教育研究》，2004（7）。
[64] 苏力、陈春声：《中国人文社会科学三十年》，598-599页，北京，生活·读书·新知三联书店，2009。
[65] 郅无己：《西方理论与中国故事》，载《教育科学研究》，2018（8）。
[66] 郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，265页，北京，教育科学出版社，2002。
[67] 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载《教育研究》，2004（7）。