充分运用教学互动，改变思政课的传统育人模式——以“概论”课为例
传统的思政课教学以“灌输”为主，认为马克思主义理论必须由教师大量“灌输”，学生才能“接受”。不仅思政课如此，其他课程也大同小异，都是“填鸭式”教学，教师讲、学生背。虽说改革开放以来，这种状况有了不少改变，课堂上学生提问多了一些，开始强调“以学生为主体”，但总体上，这种模式没根本改变，尤其是思政课。由于普遍重视不够，大班教学多，运用现代化教学手段少，加上教材不断更新，对教师来说挑战很大，教师为了应付教学，在改革教学模式和教学方法上下功夫不够。而“概论”课又是一门新的理论课，诞生的时间不长，内容多、课时多、要求高，教学对象又多是“90后”的学生，年轻，没有阅历，理解能力弱。因此，改革教育方法，发挥学生的主观能动性，让学生参与教学互动，在互动中提高理解能力，促动思想，提高分析和解决问题的能力，是提高教学质量，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观的关键。但思政课教学模式的改革，不是轻而易举的事情。从理论指导到学生主体意识的培养，以及教学模式和方法的改进，是一项系统工程。本文以“概论”课为例，谈谈如何构建思政课互动教学模式。
一、教学互动的理论基础——建构主义
建构主义（constructivism）也译作结构主义，是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持用内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。强调学生在学习过程中对知识的主动构建，目前对教育研究和实践领域产生越来越重要的影响。
建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境下利用学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地“填灌”，而应引导学习者从原有知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。尤其在当今信息化、全球化的背景下，学生接收的信息来自各个方面，对接收到的信息处理后会形成自己的观点，因此，教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们对各种问题的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，而又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用。由此可见，建构主义在某种程度上为构建互动式教学模式提供了理论支撑。
二、以建构主义为指导，探索“概论”课的教学方法
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以，教师应该把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计在分析教学目标的同时，要分析学生现有的知识水平，创设有利于学生意义建构的情境，使学生主动、有创意地接受知识。整个教学设计过程要紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
毛泽东同志曾指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但没有桥或船就不能过。不解决船或桥的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]教学目标要靠教学方法实现，教学的内容要通过一定的方式、手段才能起作用。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性[2]。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。“协作”对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[3]。
教学过程是形式和内容的统一，丰富的内容需要合适的教学形式来表现，课堂教学的效果往往取决于在教师的引导下，通过学生主动性、积极性的发挥，实现教学目的。即通过形成课堂教学系统内各个组成要素、各自功能的有效发挥及教学组织形式的得当运用，达到教学目的。依据这一理论，我们在教学过程中摸索和运用了多种有效的互动教学法，现将主要的几种方法归纳如下：
1.多媒体演示教学法
教师在讲授思想政治理论的过程中，一方面制作多媒体课件，展现理论体系，另一方面可以附加大量的影像资料，加强学生的感知。教师也可以给学生播放一些优秀的影视作品。例如：在讲述“概论”第一章时，选择《走近毛泽东》、《百年小平》等纪录片加强大学生对伟人的了解；在讲第四章时，有选择地放映电视剧《上海的早晨》片段，使“80后”、“90后”的学生增强感性认识，深切理解社会主义改造的必要性和意义。本来较为枯燥的思想政治理论知识，以文字、影音文件等多媒体形式，展现给学生，使学生能看到图文并茂的多媒体演示文稿。在课堂上，学生看得清屏幕文字，听得到音箱声音，注意力和学习兴趣大为提高。
2.课堂讨论法
在课堂上让学生充分表达、一起分析，教师作点评、归纳总结，这样既充分调动了学生积极性，又能让学生对问题有全面、客观的认识，无疑对学生正确理解马克思主义中国化理论是有帮助的。例如，在讲第八章时，我们结合前面所学的内容，组织学生课堂讨论：“新中国成立初期，多种所有制形式并存，为什么要进行社会主义改造？改革开放以后，为什么又要允许多种所有制经济成分共同发展？”教师引导学生结合当时的历史背景、社会主要矛盾、存在的主要问题、主要历史任务等开展讨论，学生讨论激烈，学会了从国情、从实际出发研究和解决问题的思维方式，收到很好的效果。
3.案例式疏导教学法
案例式疏导教学法的特点是使教学活动呈现科学性、真实性、时代性、针对性，教学内容更加贴近学生、贴近生活、贴近社会。比如，讲第五章时，我们举了华西村书记吴仁宝接受凤凰卫视专访的案例，谈他是如何带领群众共同致富的，使学生感受到社会主义经济的最终目的是共同富裕，以及如何实现先富带后富；通过上海“飞乐”音响股份有限公司发行第一只股票的案例到改革开放30年来股票市场的发展，使学生明白，资本主义发展经济的方法和手段我们可以借鉴，破除市场经济是资本主义的本质属性的观念，认识到我们要借鉴世界发展经济的一切先进经验，完成社会主义的根本任务，使理论真正化为学生的行动指南，使学生身体力行，真正体现了思政课教书育人的特点。
4.辩论教学法
在辩论教学法中，教师根据教学内容、结合社会实际，提出辩论题目，组织引导学生辩论，充分阐释正反两方面的观点，在辩论中提高认识，然后由教师点评，帮助学生客观、全面地认识问题。在这种互动方式中，教师在课前要布置好辩论题目，引导学生查资料，做好必要的准备，在教学过程中，让学生展开讨论，教师点评，帮助学生树立正确的理论观念。比如，在讲授第六章“社会主义初级阶段”这部分时，组织学生讨论：“社会主义初级阶段允许剥削现象存在是利大于弊还是弊大于利？”学生在收集资料、论证观点、听取教师点评的过程中，总结出社会主义初级阶段可以允许一定范围内的剥削存在，但要依法维护劳动者的合法权益，与剥削现象作斗争，最终消灭剥削，从而认识到我国现阶段经济制度的合理性。
5.专题演讲式教学法
专题演讲式教学法通常选择与教材紧密结合的现实问题，一般分两种：一是先由学生演讲，后由教师点评；二是直接由教师演讲，以演讲方式将教学内容传授给学生。一般地，我们根据教学进度、教学内容，确保每周有一个小组进行一个课时的专题演讲。于开学初确定若干演讲专题，并根据大班学生人数将学生分为若干小组，及早安排学生收集资料和做演讲准备。等某一章节内容开课时，请对应的学生小组专题演讲。演讲的内容先是一周新闻评述，后是结合课堂知识专题演讲，最后是教师结合演讲主题与同学辩论，并释疑、解惑。通过学生间的互相问答以及教师的点评总结，最终形成对热点问题的正确认识。例如：在讲授“一国两制”和平统一祖国时，让学生进行专题演讲。学生在课外收集大量资料，如台湾的地理、历史等，从而轻松实现了教学目的。
6.情景式专题教学法
情景式专题教学法通过设置一个生动鲜活的情景，以新颖活泼的形式呈现理论，它的特点是突出主题、突出重点、突出实效。教师应根据学生的知识背景，尽可能地占有相对鲜活的教学资源，充分了解教学参与者的思维习惯。在追求课堂教学互动的实践运用中，必须有明确的教学目的，以便注意根据不同的教学目的，采取不同的教学语言，达到相应的教学互动，从而产生良好的教学效果。比如在讲第二章中真理标准问题的讨论前，我们让三个学生扮演顾客、售货员、生产队长角色，表演“文革”中的经典对话，使学生体会文化大革命中的情景，通过让学生评判，理解真理标准讨论的重要性，使学生深刻理解教学内容，升华精神境界。
7.社会实践式教学法
社会实践教学法通过社会实践，既开阔学生的视野，纠正学生对一些社会现象的不成熟、不正确的认识，也使教师通过带领学生进行社会实践获得第一手材料，丰富课堂教学。如我们在讲新民主主义革命理论内容时，利用双休日组织学生到黄埔军校、黄花岗烈士陵园参观，利用暑假到井冈山学习，亲临革命先辈们曾经历的战斗场景，感受先烈们在追求革命真理中表现出的无畏与执着；在讲社会主义改革和对外开放内容时，组织学生参观珠江新城、亚运会场馆、汽车城等现代化设施和工业基地，感受改革开放30年给我国带来的经济实力和科技实力，增强学生的民族自豪感。通过组织学生开展社会实践、社会调查，把思政课教学从课堂内延伸到课堂外。
三、“概论”课互动教学的核心是帮助学生完成信仰体系的构建
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。”[4]我们提倡按照建构主义的原则，尽量开展互动教学，主要目的在于完成由教材、教学内容向知识体系的转换，向培养学生具有马克思主义理论者的理论素养的转换，尤其是由知识体系向信仰体系转换，使学生由马克思主义理论素养向马克思主义信仰转换，树立科学的马克思主义世界观、人生观、价值观。
精彩在课上，功夫在课外。当学生发现课程的进行是在解决他们人生至关重要的问题时，他们的注意力才会集中，变被动为主动，而创造性思维的火花也正是在思维最积极、最活跃的时候迸发出来的，这就要靠教师点燃，使之进入角色，其燃点正是课下的功夫。另外，课堂互动也不能简单地理解为让学生多发言、多表演、多提问、多演示，每个学生思想水平、知识结构、出身条件、教育环境及生存状态各不相同，如果不能畅通思想、情感和心理交流的渠道，就不可能了解学生的学习能力及学习要求，实现教与学的互动和充分交流，实现教学过程的最优化，就是空谈。怎样才能保证信息反馈不滞后，这正是目前教师不能回避和亟待解决的问题。创设课前、课后灵活多样的交流通道，如建立QQ群、课后辅导、答疑、建立教学信息联络制度、手机短信等都不失为了解学生的好方式。
互动式教学克服了传统教学方式死板、沉闷的缺陷，利于营造良好的教学氛围；互动式教学注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，有利于调动学生学习政治理论的积极性。在互动式教学中，教师以自己的方式影响学生，激发学生的学习兴趣，使学生由“不得不学”转变为“喜欢学、主动学”。互动式教学注重培养学生的创造精神、独立思考能力、观察分析能力、研究能力，使学生成为创造型、研究型人才，有利于提升学生的综合素质，有利于引导学生形成良好的学习习惯，也有利于使学生主动参与到学习中来，使他们感受到学习思想政治理论的乐趣，认识到学习政治理论、培养政治素养的重要性，从而提高他们观察问题、分析问题、解决问题的能力。这样，学生就不会把政治理论课学习当成是一种负担，而是把它当成一种乐趣，进而形成注意观察、自觉分析、关注社会热点的习惯。因此，我们要坚持探索，持之以恒。
四、互动教学应注意的几个问题
1.教学形式要和教学内容相统一
思政课具有很强的政治性。教学方式方法的改革不等于思政课可以模糊政治立场，也不等于盲目迎合学生的喜好，哗众取宠。所以，教师在采用互动式教学时必须把握好教学内容，用灵活的形式为思想政治理论的内容服务，让学生真正领会、理解、接受马克思列宁主义，并主动运用马克思列宁主义的立场、观点、方法指导自己的实践。
2.要加强对学生言论、行为的引导
学生作为教学的认识主体，其认识水平、行为能力是不完善的，正处于不断成长、发展的过程，因而，在充分尊重学生的主体地位的同时，还必须认识到学生主体的不完备性，要重视教师在思政课中的主导作用。教师必须加强对学生的引导，使学生树立起对社会、对生活的正确态度，实现用马克思列宁主义武装大学生的目标。
3.重视和学生的情感交流
思政课应该是充满感情色彩的交流过程。教师在课堂上用平等的口吻与学生进行观点及情感的交流，有利于学生自觉自愿地接受教师的观点，理解社会现存的问题，融入到社会主义主流文化中去。课后适当地与学生进行交流，了解学生的生活、思想，有利于教师对互动方式、互动主题的适当选择，也能有针对性地对学生的观点、行为加以引导。
4.重视考核方式的辅助作用
互动式教学法可以改变传统的“先学习，再考核”的既定顺序，采用“边学习，边考核”的办法。在互动学习的过程中，根据学生的表现给出一个评价，并以分数的形式表现出来，期末再综合理论考核，评定最后成绩。这样，学生在平时的学习中就能得到较大的满足，也激发了学生进一步配合互动教学的热情。
[1] 《毛泽东选集》（第1卷），人民出版社1991年版，第139页。
[2] 何克抗：《建构主义学习理论之关于“学习”的含义》，西岗教育网，www.xgedu.cn，2011年5月6日。
[3] 张建伟、孙燕青：《建构性学习——学习科学的整合性探索》，上海教育出版社2005年版，第40页。
[4] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020），《人民日报》，2010年7月30日。