第一节 教育的知识含量

不管知识的含义怎么变化，人们总是希望自己是知识的拥有者，并以此改变自己及周围的世界。

一、K因素推进的学习革命

培根四百多年前发出的“知识就是力量”的呼喊曾唤起知识界和教育界的自豪，为后来的工业革命奠定了思想基础。但它飘出书斋后的余音却很快被湮没在炮声隆隆的厮杀声中，因为即使是追崇知识的工业革命也是用“羊吃人”这一幕，以暴力驱赶农民圈出土地养羊的闹剧开场。此后给人类带来巨大灾难的两次世界大战更是一些强权国家以暴力占领掠夺另一些弱小国家资源为目的的集中表现。

然而，第二次世界大战以后，资源、暴力、知识三者关系的排列位置发人深思地变化着。头脑资本已经取代了美元资本。知识的地位的变化与它的增长互相刺激着飞速向前。当今世界，科技信息每年增加13%，也就是说每5年半增加一倍。这增长的速度还会越来越快，可能很快每年会增长到40%，即每20个月信息增加一倍。著名未来学家阿尔温·托夫勒把现代社会比作一个由“K因素”决定的社会，即知识（knowledge）社会。越来越多的产品成了高知识含量的“K产品”。金钱从“大烟囱经济”向“超级信息符号经济”迅速大规模涌流。培根的宣言经历了4个世纪的长途跋涉，以越来越放大的声音走进我们的生活，震撼着我们现代社会的每一个人。

于是，一个新兴的概念“知本家”开始在中国出现，并很快如风暴般传开。“知本家”对应于我们熟悉的“资本家”，后者是资金的拥有者，以资金的投入来获取利润的增长；前者则是知识的拥有者，以专门的知识投入增加产品的科技含量和附加值，获得利润的增长。“知本家”不“投资”，不“卖力”，而是“劳心”。

孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”之说法恐怕在今天有了新的解释：谁没有知识优势，谁就落后于人，受制于人，最终被淘汰出局。

基于对教育这种伟大力量的信赖，在世纪之交，就有了更迫切的教育改革的考虑，学习革命的考虑。一场学习革命风暴在美国教育学博士珍妮特·沃斯和新西兰资深记者戈登·德莱顿写的《学习的革命》一书的推波助澜之下席卷全球。在新西兰，该书出版的头5个月就出了3版，在北美成为媒体的主题。1998年在中国，科利华这一因知识而起家的中国最大教育软件公司，喊出“有牛奶的地方一定要有《学习的革命》”的口号。于是1 000万册《学习的革命》迅速涌进了书店、机场、车站、码头、连锁店、超市、商场、报摊。其势头之猛、气魄之大令人惊讶。

十几年后的今天，科技的迅猛发展又把这革命推向了新的高地。如今，人们已能在网络上看到各种新型的课程和授课方式，并把学习驱赶回学生身上。

翻转课堂（The Flipped Classroom），又翻译为“反转课堂”或“颠倒教室”。2011年在美国各地兴起的“翻转课堂”，很快就吸引了多方的关注。这种新型的教育教学形式，颠覆了传统意义上的课堂教学模式，也让处于课程教学改革焦灼状态的人们看到了课堂改革的新希望。

互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使“翻转课堂”式教学模式变得可行和现实。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。而课堂和老师的作用则发生了变化。老师的责任更多是理解学生的问题和引导学生去运用知识。

体现了知识力量的科技，确实使今天的课堂发生了前所未有的变化。“知识是什么”这一反思令人理解了知识不只局限于认知，还有情感。

今天主宰课堂的是什么？学生真的可以成为学习的主人吗？这首先要看教师以及其他教育人士是否能明智地让学生自主起来了。

二、反思教育变革

时代在进步，课堂在变化，但人们对教育的怨言却在增加，这是令人费解的事情。

但是，如果我们细想想人们对教育的期待以及教育对象的复杂就可以明白事情并非那么简单了。因为眼前出现的、应该破解的教育问题在昨天并不曾有。

三十多年的经济建设，使千千万万农村人走到城市，走向全国各地，造就了现代化的中国。于是有了“留守儿童”、“外来工子女”的教育问题的出现。

先富起来的政策使一些个人和企业发展起来，并把钱投入到他们看重的教育中，于是民办学校填补了公办学校无法顾及的人们的多种需要。民办教育人士呼吁和争取着继续发展的空间。

生活水平的不断提高，对外开放带来的各种文化交互融合，使孩子的青春期提早到来，并带来了令家长和老师头疼的“异性交往过密”问题。

独生子女的出现，使家庭寄托在孩子身上的希望成了“是”或“否”的单项选择，家长们的忧虑与寄托汇成过多的关注，形成培养“娇”、“矫”的土壤。

网络时代的来临，使优质学校的资源在网络上得到共享。但城市化剥夺着孩子活动、游戏和人际交往的空间和时间，弥补这一切的网络游戏吸引孩子们并带来“网瘾”问题。

教育资源的良好配置以及交通环境的变化，使校车安全问题第一次令家长、校长挂心。

人才和劳动力的流动，以及高等教育的大众化，使人们对停留于计划经济时代的户籍限制提出了“异地高考”的反抗。

……

快速发展带来了变化，也带来问题，以及破解问题的机遇。社会和人都是在解决一个个新问题中前进的。[1]

今天的教育，特别是学校教育能承担破解这些问题的重任吗？我们需要反思。“反思教育的知识含量”似乎不可思议，谁不知道教育本身就是以传授人类知识为己任？可是当我们把学校教育和其他随着知识不断更新而飞速发展的领域相比，就会发现这种反思的必要性。

生产领域的知识含量表现在其产品生产的过程中，知识、智慧的投入对劳作方式改造的程度依赖生产者发挥创造性的程度。在社会生产各个领域，经历着知识含量不断提高的过程。1776年瓦特发明蒸汽机，以机械力代替了人力，揭开了产业革命的新纪元。此后电能、原子能的发现和应用更把工业革命推向高潮。1946年电子计算机发明后一发不可收拾，体积越来越小，功能越来越强，成本越来越低，不但进入各行各业生产、服务领域，还进入办公室、课室乃至家庭。于是被称为第三次浪潮的信息革命来到我们身边。20世纪后期网络技术在大众中推广普及，现在几乎是人手一部手机并随时可以上网。网络购物、网络金融行为等成为时尚，政府更是利用网络为民足不出户地办事提供着便利。

新知识、新技术从根本上改变着人类的劳作方式，从而促使社会结构出现质的飞跃：白领工人超过蓝领工人，体力劳动让位于脑力劳动。网络以及媒体的发达让我们足不出户知天下，交通的便利令城乡融为一体……

各个领域充分地利用新知识提供的力量不断改造着自身，紧跟着时代发展的步履而变。那么教育呢？千百年来，学校教育以教师口授为主、灌输为主，学生死记为主、接受为主的教与学的方式，随着时代的变化而退出历史舞台了吗？

在跨越世纪的教育改革和素质教育的呼喊声中，这种状况有所改变，但我们仍然常常遗憾地看到在今天的课堂里仍有学生背标准答案的景象。当然，我们也能看到新知识、新技术的影子，但“教”字曾经包含的传统理念还在一些教师、家长的头脑里不时发挥作用，影响其教育行为。

传统农业社会拼时间拼体力的劳作方式仍体现在这种教育方式与达成目标上。当传统教育面临种种现代社会挑战而不知所措时，便很快发现陷入了拼时间拼精力的辛苦：老师管得辛苦，学生学得辛苦。这种辛苦又以牺牲学生身体、品格的良好发展为代价。时至今天，学生“学业负担过重”仍然是教育界难解之结。

学校教育的手段为什么在高效培养现代社会人才方面显得那么力不从心？教育为什么不会像其他领域那样，以新知识、新技术去改造自己落后于形势的方式，突破面临的困境？以知识为目的的教育，其作为手段的知识跑到哪里去了？现今学校教育的知识含量到底如何？是什么原因让作为知识化身的教师，在教育中舍弃知识的力量不用，成为带着黄金去乞讨的高级乞丐？

三、教师研究与教师个人知识建构

这一问题好像转了一个圈又回到了其产生的起点：知识经济与知识时代所需要的人才，培养这些人才所需要的教育，提供这种教育所倚赖的知识。教育知识的创新实质上就是运用知识于知识本身的问题。

管理理论家彼得·德鲁克提出了知识转型的三个阶段[2]：第一阶段是工业革命之前的启蒙时代，对知识的探求是为了启迪思想、增加智慧；第二阶段是开始于1700年的工业时代，知识是指应用知识，把知识应用于生产实践；第三阶段是知识时代，是知识的知识，把知识应用于管理，特别是应用于我们自身的知识和思维，导致知识创新。

教育的知识含量更多地体现在第二、第三阶段的知识。从第二阶段看，就是把教育、心理等有关学科的原理、规律的知识应用于改进教育教学实践。但是教育教学本身就是知识运作的过程，所以实际上又必然结合着第三阶段的应用知识于自身知识与思维的改造。学校教育的知识含量体现在：是否按照教育规律和人的心理活动与发展规律安排与实施教育；是否根据社会发展的要求以及针对由于时代变迁而出现的教育上的新情况、新问题去思考、探索，寻找解决问题、促进学校发展的合适策略、方法。前者是规范性，后者是创新性。但从动态来看，归根到底是创新。当人们对规律的认识不断深化时，原有的规范可能就不适宜了。

教师的知识创新，一是生产、提供社会创新性的知识；二是接受、内化社会创新性的知识，达到个人知识的创新性建构。我们不可能强求所有教师做到前者，但他们可以更多地做到后者，而它是教育知识含量提高的关键。

教师对现代教育理论的个人建构，需要以心理、教育理论为指导，在个人的教育教学行动中探索相应的行为模式，并进而在成功的行为模式中建构更新的教育思想、策略、原则。这就是国际教育改革与发展潮流普遍提倡的教师成为研究者。当教师成为研究者时，他们才有属于他们自己的，并指导着自己教育行为的，体现着教育发展潮流的个人理念。

在一般人来看，教育研究是在教育研究机构里面、由专门研究人员从事的工作。以往由专门教育研究人员进行的研究也取得了不少成果，但大部分是理论成果。这些理论成果要转化为教育改革的实践成果还需要教育实践中的教师的工作。否则，理论成果只能停留在文字上。国内外每年发布的教育研究论文数以万计，但教育改革的进展却缓慢，这是一个重要原因。20世纪70年代，美国斯坦福大学教育学教授阿特舍撰文指出，美国教育研究未能跟上教育改革的步伐，原因之一就是教育研究脱离学校实际，教学第一线的广大教师和学校管理人员未能直接参与教育研究。他认为，要使教育研究适应教育改革的需要，应给予教师参与教育研究的责任，应在观念上来个转变，把研究作为教师职业的职责之一。他提出，只有教师成为教育研究的完全参与者，学校教育改革才能前进。法国现代学校合作组织也提出，教师应参与教育研究，每个教师都应成为教育实践的研究者，如果教师不能成为改进其教学实践的人，教育就不可能取得更大的进展。

教师参与教育研究比起专门研究人员的教育研究有着独特的作用。一是能及时、深入地发现、揭示学校教育工作中或学生身心发展过程中所出现的各种问题，并及时找出有效地解决这些问题的方法、途径；二是能通过自身的教育实践考察检验教育措施、方法等的可行性、有效性或偏离目标的程度，以便对之及时调整、肯定和推广，保证教育工作的健康、顺利进行；三是能极大缩短教育研究成果的发现与应用之间的距离。因为教师研究人员既是研究成果的发现者又是研究成果的应用者，这就大大提高了学校教育效益。由于这些原因，开展学校教育研究，确保教师参与教育研究，造就教师研究人员，已成为了当今国际教育发展的一个重要趋势。这种潮流也在21世纪迅速进入到我国城乡各类学校中。