第二节 教育研究概述
一、教育研究的类型
1.量的研究与质的研究
量的研究和质的研究分别译自英文quantitative research 和qualitative research，香港、台湾等地也译为量化研究和质化研究。内地曾译为定量研究和定性研究。国内有的学者对这两类研究方法这样定义：“所谓定性研究，就是对于事物的质的方面的分析和研究。一事物的质是它区别于其他事物的内部所固有的规定性……所谓定量研究就是对事物的量的方面的分析和研究。事物的量就是事物存在和发展的规模、速度、程度以及构成事物的共同成分在空间上的排列等等可以用数量表示的规定性”[3]。有的学者则简单地表述：定量研究是用数量化语言对所观察的现象作出描述，定性方法是采用非数量化的语言对所观察的现象作出描述。还有的学者认为不应该把两者对立起来。质的研究和量的研究只是从不同的角度，在不同的侧面，用不同的方法对同一事物的“质”进行研究。我们可以把它们看作是一个连续体的两端。一端是严密控制的在实验室条件下进行的量化研究，另一端是在自然环境下和被研究者一起生活的体验性研究。还有学者认为质的研究与定性研究不完全等同，定性研究还包括哲学思辨性的研究。
当前，在教育界特别是学校里盛行的叙事研究，讲究事情的来龙去脉、前因后果，拿故事说话，其实是属于质的研究。
2.基础研究、应用研究和开发研究
任何一项科学技术的出现包含了三个阶段：形成创造性的想法、它的实际应用、它在社会上的推广。与此相应地就有了科学研究的三种类型：着重于形成创造性想法的基础研究、着重于实际应用的应用研究、着重于推广的开发研究。
基础研究又称基本理论研究、学术研究。其主要目的是认识未知、发现普遍规律、形成或发展理论。研究者的贡献主要在发现新领域、新规律，提出新学说、新理论、新观点，而不在任何专门的或具体的应用。
应用研究是运用基础研究中得出的一般规律、原理、原则等理论性知识解决实际教育工作中的具体问题的研究。它在理论的指导下，针对某一具体问题，深入考察其特殊规律，提出比理论研究更为具体的对策、方法。应用研究关心实际问题的解决，是基础研究成果的进一步具体化、操作化。
开发研究是在基础研究、应用研究基础上对研究成果进一步推广以扩大其影响和价值的研究。它寻求上述两种研究的更明确具体的技术表现形式，例如教科书、教学软件，具有普遍实施价值的教学规划、对策、方法、程序等。
如果说基础研究是发现新知——理论；应用研究是解决实际问题——具体化；那么，开发研究则是根据上述研究中的结果提出教师能够直接使用的教育产品——具有操作化特点的产品。这里的操作化是指对如何使用研究结果（产品）作出具体明确的规定，从而使这一产品可以更广泛地、方便地为广大用户——学校教师所使用。
3.描述性研究与干预性研究
研究作为人类的探索性认识活动，包括认识客观事物状况和找出改变客观事物的方法两大方面，相应地就有描述性研究和干预性研究。
描述性研究对客观事物予以考察，努力反映其客观状态，回答是什么、怎么样、为什么的问题。它不试图对客观事物施加可能引起改变的影响。但是，它最终要为以后是否改变和如何改变客观事物提供必要的思路。
干预性研究着力于对客观事物施加可能引起改变的影响。它通过这种影响，达到改变现状、解决问题的目的，并通过对影响结果的考察，找出或证明客观事物之间的因果联系，从而掌握事物的客观规律，它回答怎么办的问题。干预性研究所施加的影响不是随意而为，而是通过描述性研究对客观事物有了深入的了解认识之后而得出。因此，描述性研究与干预性研究是密切联系的。
二、平民化教育研究方法论取向
一般来说，研究方法是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。研究方法包含了三个层面[4]：
（1）方法论：即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则和思路等。
（2）方法或方式：即贯穿研究全过程的基本程序、策略和风格。
（3）操作技术：即在研究中具体使用的手段、工具和技巧。
曾经一度以经验和思辨方法为主的教育研究，从自然科学以实证主义的实验方法取得了令人瞩目的成就中得到启发，把实证主义研究方法也引进到了教育研究领域。实证主义认为科学只应该包含观察术语，即涉及可以直接观察的自然特性：颜色、长度、重量、持续时间等。另外，实证主义还强调操作，认为一个理论术语只有与观察术语联系起来予以“操作性界定”才有科学的意义。实证主义方法与科学方法之间被画上了等号。
这样一种实证主义的研究取向往往给学校改革研究带来许多尴尬：
以素质教育为主题的学校改革研究要从过去的以学习成绩为主的认知层面深入到以价值观念、品格、态度等为主的情感层面，但后者往往是难以测量并以分数确定的。
以面向全体为宗旨的素质教育，所采取的改革措施往往难以控制作为个别的“实验班”的专利。可控制性成了一种艰难的选择。
如果要作严格的控制，在周期以年计的实验期中，让其他非实验班或对照班停留于弊端明显的旧方法，是一种明显的教育不公。并且，改革的步伐不可能一年复一年地等待实验结果带来启发之后而全面迈开。
陈桂生先生清醒地看到了在教育研究中“似乎并不了解除了‘科学研究’方法外，还有什么别的选择”的“教育研究方法意识朦胧”现象。[5]实际上在教育研究中除了科学主义的实证—实验方法外，还有解释学教育学方法、分析教育学方法、教育行动研究方法等。取何种方法关键在我们取何种研究目标和解决何种问题。
劳丹认为，方法表达的是手段—目的关系，因此应根据方法的有用性来对待不同的研究方法。有用性主要是一个经验的问题，要知道一种方法是否具备有用性，就要看使用这种方法是否能够比不使用它或使用其他方法产生更多的有用信息……在采用研究方法时，不应以方法为中心，而应以问题为中心。[6]
这就揭示了走向大众化的教育研究的方法论特色。这些特色至少有下面几个：
1.问题研究
平民化的教育研究是以问题为中心，而不是以方法为中心。平民化的教育研究是为了解决实践中的问题，方法上怎么都行，遵循改革开放中的“猫论”。以追求普遍规律为主的基础研究为了证明其所发现的规律的普遍适用性，当然要严格使用拿数据说事的实证方法，以经得起推敲，而这并不是大众化所考虑的。
但是，研究决不是“烟酒”。官员们遇到问题经常拿“研究”一下来搪塞，腐败分子善于把它变成拿“红包”的“烟酒”。也许社会问题的增多是对问题研究不够，“烟酒”太多之缘故。
2.微型研究
所研究的问题不在大，其实大问题往往由小问题构成。许多事情等出了大问题才引起重视，但它们都有小问题的开端和积累。所以平民化的研究，大可不必把教育方针、规划之类宏观的事情纳入自己的研究，而应务实地从身边的问题入手，从解决问题的目的入手，研究怎么解决。问题解决了，也就研究完了此课题。
3.草根研究
不必把研究人员看得太神秘，研究者不是专家，而是第一线的学校或幼儿园教师。扎根于大地的草根被作为平民大众的象征，他们就像这些草根，只有他们才了解实际，才能找到并采取解决实践问题的实际行动。
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路在何方
“区域性学校改革研究”课题开展半年了，课题指导组与课题学校校长一起座谈总结半年来课题研究的进展和存在的问题。许多学校提到一个他们感到困惑的地方：不知道课题往下怎么走。他们谈到，以前开展的许多课题研究，专家们都把每一步怎么走部署得很清楚，现在你们不把每一步怎么做告诉我们，我们心中无底，不知道下一步怎么走。
我问，以前你们跟着专家做了许多研究，应该知道怎么开展研究了吧？为什么现在还不知道怎么做呢？校长们无言以答。
我接着说，虽然做过许多研究，但还不知道怎么研究，一个重要原因是以前依赖专家在前面引路，而自己不认路也没学会找路，所以结果还没学会研究。我们这一课题的一个重要目标是让学校、老师在研究中学会研究。学校要形成自身开展学校教育研究的机制和能力。专家现在的指导是为了以后的不用指导。我们要改变以前依赖专家，充当专家课题的“打工仔”的角色意识，要成为课题的主人。如果事先知道一步步怎么走，或跟着别人后面走，那不叫研究，那叫模仿。研究就是要从不知道怎么走的地方，探出路来。专家的指导只能是从理论上、原则上、思路上提供建议。具体的路在我们学校教师的头脑中，在他们创造性的探索中。
作者研究手记
[1] 施铁如.教育怎么了.广州：广东高等教育出版社，2013.5.
[2] ［美］维娜·艾莉.知识的进化.刘民慧等译.珠海：珠海出版社，1998.21～22.
[3] 陈向明.定性研究方法评介.教育研究与实验，1996（3）.
[4] 陈向明.教师如何作质的研究.北京：教育科学出版社，2001.9.
[5] 陈桂生.略论教育学“研究方法意识朦胧”现象.教育研究与实验，1994（2）.
[6] 师保国，廖承琳.规范自然主义理论对心理学的启示.自然辩证法研究，2002（3）.