二、教育要培养语言、科学、历史三重修养

涂尔干不仅肯定了当时科学进入大学的趋势，而且在学术上肯定了科学所具有的理解力，以及人类理性在理解经验世界方面所展现的能力。但是涂尔干也注意到一个问题，即当时的中等教育存在着逻辑训练的不足现象。他认为，对于那些刚刚从经院哲学中走出来的中等教育机构中的教师和学生都需要了解科学方法论。科学方法论不应只局限在哲学课上，应与各门具体科学的教学相联系：“一方面，只有实际从事科学研究的人，才具备向别人讲清楚这门科学所使用的丰富的必要能力。另一方面，要想让学生们真正地理解这种方法，就只有让他们看到它的实际运用过程，在向他们说明这种方法的同时运用它，训练学生们亲自去实践它、采用它。因此，得靠教授这种科学科目的教师讲授自己使用的方法，支撑这些方法的推理过程，以及它们所依据的那些原则。”[1]

涂尔干认为科学方法论中的推理能力训练非常有必要，他说：“人们越来越倾向于把人的领域看成是一块自然的领域，当然有它的独有的特征，但这就好像生物领域和物理领域、化学领域相比较有它的独有特征一样，和其他自然领域服从同意的基本法则……如果说人的现实和所有其他现实没什么两样，那么要想发现它的法则，就不能只是转向我们的内心，寻求内在的中介，做一些演绎的推论。相反，必须以观察外部世界中的事物统一的方式来观察它，也就是说，从外部观察它。我们必须去做实验，必须利用归纳，或者说，如果在实践中不可能进行严格意义上的实验方法，我们就必须设法确立客观的比较，能够发挥同样逻辑的功能。”[1]

涂尔干指出在未来科学方法必将越来越重要，“虽然关于物质的自然的研究和关于人的自然的研究之间依然被一条鸿沟所分割，但这条鸿沟现在无非是注定要消失的残余。有朝一日人们会认为，如果想要教育出一位历史学家或语言学家，而不首先对他进行自然科学方面的入门学习，是一种十足的失误。这样的日子不久就会到来，我们也必须力争加快它到来的步伐”，有鉴于此，涂尔干指出，学校“有必要采取和科学家对待事物一样的态度，我们必须在公立中学里训练我们的孩子养成这种对待人世的根本态度。对于所有真正人文教育来说，一种严肃的科学教育似乎都是不可或缺的前提条件”。[1]自然科学的意义就在于可以帮助我们更好地理解人类自身，这是涂尔干一再强调的立场和观点。

涂尔干并非一味推崇科学方法，他从欧洲教育思想发展史中获得的启示是：在发展科学教育的同时也不能对人文教育有所偏废。他说：“实际上，从实证科学的实践获得中浮现出来的逻辑训练并不是自足的。它还得以其他更基本的东西作为前提，这种东西要从另一种来源去寻找……这就要求在科学方面的教育之前就必须开始一整套另外的教育，并且在开始科学教育之后，还必须有许多年同时进行这两种教育。”如何弥合自然状态下的自发思维和反思、自律、自觉的逻辑思维之间的鸿沟呢？他认为需要借助语言。他说：“是语词把种种区辨引入了纵横交错的种种表象，因为语词是互不相连的，有它确定的个体存在，有它明确的界限。我们想要借助语词来表述自觉的观念，就必须将它们一一分离开来。我们必须驱散笼罩着自己思维的那种天然的模糊，把组成这种思维的各个元素一一拆解出来。从某种意义上说，语言是对思维的一种暴力；它去除了思维的天然属性，肢解了思维，因为它用互不连续的术语来表述本质上相互连续的东西。”[1]

因此在教育上，需要突出语言训练：“如果我们认为是语言把明确性和逻辑组织引入了我们的思维，那么，要想让孩子养成习惯，以逻辑的方式区辨和组织自己的想法，语言学习显然就是最好的方法。通过让他考虑各种语词、意义和语法形式，我们可以最好地训练他以清晰的方式去思考，也就是说，把握思想的各种要素的关联。这一点正是语言训练所提供的最大贡献，在我们的课程里依然发挥着相当大的作用。”[1]当然，重视语言学习并不是要回到古典语言学习。涂尔干在演讲中承认语言学习有助于训练逻辑，但他也指出了欧洲大学里仍旧沿袭学习拉丁文、希腊文文学历史的弊端。他说：“我们需要的不是古典散文翻译所要求的那种按部就班的逻辑分析，而是诉诸严格意义上的逻辑分析方面的反复练习……最具有启发意义的，莫过于让孩子们理解一个命题是怎么提出来的，句子是怎么写出来的，它所保护的那些要素彼此又是怎么联系在一起的……我们应当通过反复的练习，在孩子们身上培养这种理解；不管怎么说，重复本身不会使智力的练习变得单调乏味。简单来说，文法的修养如果得到正确的理解，就应当恢复它曾经在我们的学校里占据的位置，这种位置它已经丧失很久了。”[1]涂尔干之所以强调语言训练的重要性，是因为语言在精神生活中扮演了特殊角色，可以“养成清晰的思想的习惯，是学习科学的一个前提要求，因此，文体方面的训练对于科学教育的重要性，显然不逊于所谓‘文学’教育。正因为这样，文体的学习，也就是文法与语言的学习，构成了所有教育的共同基础”。[1]

涂尔干反对按照笛卡尔式理性主义去培养学生，涂尔干说：“我们的目标肯定不是把我们每一个学生都培养成完美的多面手，而是在他们每一个人身上培养出全面的理性能力。被拔得最高的那种人文主义，在波尔罗亚尔、奥拉托利会及其仿效者那里的笛卡尔式人文主义，就是以塑造理性为己任的；但那是一种数学家的理性，只会以简单化、理念化的形式看待事物，把人化简成清晰的思维，把世界化简成它的几何形式。”[1]理想的教育应该是怎样的呢？涂尔干说我们不是彻底否定笛卡尔的理性主义，而是要培养一种新型理性主义，能够面对万事万物的复杂性，“我们再也不能将简单的观念组合错认为整体的现实，必须更真切地感受到现实的无限丰富性，必须理解到我们所能做到的对于现实的思考，只能是缓慢的、渐进的，并且始终是不完善的”。中等教育的目标应当是培养全面发展的人，为此，需要培养三重修养，即语言的修养、科学的修养和历史的修养。[1]这些言论说明涂尔干已经意识到专门化教育的后果，或者说意识到科学教育所隐含的去人文主义的弊端。

回到中国高等教育的现实场景，我们的大学教育中是否需要重申涂尔干所提倡的“三重修养”理念？要讨论这个问题，首先需要搞清几个前提：在高校中谈大学生修养有没有必要？当前大学生应该具备什么样的修养？实际状况又如何？

我们知道，一般情况下，谈论大学生修养的主要是大学生思想品德的管理人员和高校中研究大学生心理与行为的教学科研人员。大部分从事具体学科教学的老师不怎么关心大学生修养这类问题。而且那些谈论大学生修养的论文多半集中于道德品质和人格，几乎不会将修养与大学生的知识结构联系起来。而涂尔干所说的“三重修养”指的是学生的知识结构上所展现的格调，不是个人德行或者人生智慧。如果承认大学教育中应重视大学生的修养，那么培养大学生修养的职责就不能只由党团组织来承担，教学人员也应当承担起责任来。党团组织负责大学生的思想品德教育，教学人员负责大学生的知识构造、理性能力与道德常识的学习，以提升大学生的“多重修养”。

对于当今的大学生来说，涂尔干的“三重修养”是不是一种合适的“修养”结构？时代不同，理念差别肯定存在。涂尔干提倡“三重修养”是希望培养知识结构上最理想的大学生，他的理念有着浓重的时代背景。语言的修养、科学的修养和历史的修养分别对应的是三种知识脉络：语言对应的是逻辑与文法，科学对应的是新知识学习和新方法训练，历史对应的是人文知识基础。这一理念体现了涂尔干本人既是一位人文传统深厚的文史大家，也是一位勇于探索新科学新方法的社会科学专家；既是一位百科全书式的人物，也是一位在专业领域颇有造诣的学者；是一位从综合性向专业性过渡的标志性人物。在这种时代背景下，他提出既重视人文教育也重视科学教育的理念也就毫不奇怪。

对我国当前的大学生来说，涂尔干的“三重修养”还有没有意义？答案是肯定的。当前大学生普遍接受的是专业化教学，知识结构上各有偏颇。教师和学生普遍仅将知识学习与工作、就业以及职业发展相联系，考虑的是实用目的而不是修养。涂尔干“三重修养”一个方面的意义，就是使教师和学生都能认识到知识与修养的关系，认识到教育的目的应该不仅限于知识学习，而是人格培养。知识是修养的基础，文理知识的综合有助于培养有健全人格的人。这也说明目前大学开设的通识教育课程以及文理科学分选修的相关规定是有合理性依据的，只是还没有从根本上改变专业化问题。那么当前大学生究竟应该具备什么样的修养？人格教育方面有很多文献可以参考，恕不赘言，本文仅从涂尔干的“三重修养”来说，“三重修养”已经涵盖了大学生知识修养的全部。语言学习可以培育言说的逻辑能力和文法修养，特别是写文章、做科研都是必不可少的。科学学习可以培养理性思维习惯，使学生能既注重理论的逻辑性也注重经验的基础性，而不是排斥理性演绎去做彻底的经验主义者。历史学习对于很多学科都很重要，特别是社会科学学科，大量的历史材料都是值得研究的经验材料，有助于了解知识的系统性、脉络性，扎实的史学基础是成为一个好学生、好学者的重要基础。当今大学生如果要想破除专业化的魔障，想在知识上提升修养，不妨从文学、历史(含科学史)、哲学中汲取养分。在高校教育理念上，也应从“三重修养”中获得灵感，改革课程体系，消解学科专业化的弊端。