第一节
新三中心：什么是正确的本科教学范式

这一节讨论两个问题：（1）两种本科教学范式及其哲学；（2）SC范式的性质与范围。

首先界定“本科生”的范围。在美国，“undergraduates”通常指中学毕业后18岁至24岁到高校接受高等教育的各类大学生，包括攻读四年制学士学位和两年制副学士学位的学生，略近似于我们的本专科学生。为表述方便，本研究均以“本科生”指代。但这个定义不包括超过25岁但仍在接受本科教育的成人学生，也不包括研究生，尽管他们所受教育也属于高等教育。限制在这个年龄段是因为这个年龄段属于青年后期或成人初期，这个年龄段的青年人有其特有的心理特征和发展需求，这对本科生教学有重大影响，使得我们需要从发展科学和学习科学两个角度来思考本科教学问题。这两个领域的进步改变了人们对本科教学的传统认识，促成了SC改革。

1.两种教学范式及其哲学

1998年美国国家研究理事会出版了一份研究报告：《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》。[3]这是首次把脑科学、心理学、教学经验、学校管理四个主题放在一起，研究“人是如何学习的”这个基本问题。这本书是美国SC改革的一个里程碑。但当2002年它被翻译成中文出版时，在中国没有引起太多关注（见图2-1）。当时全国高校都在忙着推进高等教育大众化，教学问题根本就排不上日程，哪里还顾得上SC改革。

2005年教育部决定开展本科教学评估，希望通过评估促使高校关注教学质量。我参加了十所教育部直属高校的本科教学评估。在这些评估中我注意到，境内外专家对什么是教学质量和如何评价教学质量有不同看法，出现了两种教学质量观。境内专家比较注意办学条件和教学过程管理规范性，而境外专家比较注意教学模式和教学效果。境外专家不约而同地建议要改变传统教学模式，采用SC模式。由于认知模式不同，大家对同一问题的看法也不同。例如，倘若一所学校土地校舍不达标但教学效果好，应该给这所学校挂黄牌吗？如果教学内容完全由教师决定，教案只有教师教法而没有学生学法，这样的教案符合规范，但值得倡导吗？这些问题引起了我对两种教学模式及其合理性的注意。

传统教学模式在欧美叫传授范式（instructional paradigm）或传授主义（instructionism）[5]。霍普金斯大学教育学院院长安德鲁斯以撒米喂鸡喻之：我有一把米和一群鸡。我每天给鸡撒米，它们围着我抢食。我只管撒米，但并不知道每只鸡是不是要吃，喜不喜欢吃，实际吃了多少。几个月后给它们称体重，决定是否让它们毕业。[6]

这个模式在中国叫“三中心模式”，即“教材为中心、教师为中心、教室为中心”。相比之下，中国的三中心模式似乎更易于理解，因为它点出了传统教学模式的三个基本特征，即教师在教室里讲教材。

传授模式是由来已久的老传统。唐代韩愈说：“古之学者必有师。师者，所以传道受（授）业解惑也。”“传”与“授”正是传授模式的基本特征。中国的传授模式可以追溯到汉代的经学时期。一旦把某些文本规定为“经”，并以经为学，教师就只能照着讲了。对经有不同见解的人只好在“注”上下功夫。注的本意是注解经文，是“我注六经”，但另有见解者则借注发挥，讲自己的观点，结果变成“六经注我”。但即便是“六经注我”，也不允许改变“经”的中心地位，仍然要以教材为中心。与师相比，经更根本，师只是传经的工具。因此“三中心说”第一句应该是“教材为中心”，然后才是“教师为中心”。高度关注教材和教师是三中心说的基本特征。

西方的传授主义也源于他们的“经学时代”。自从基督教在欧洲一统天下，一直延续到文艺复兴，西方也有了自己的经学时代。和中国类似，他们也把某些文本规定为“经”，以经为学。教就是讲经和释经，学则是抄经和背经。

近代科学革命打破了宗教权威，否定了古典经文权威，结果是科学取代了宗教成为新权威，传授模式因此因袭下来。要想知道这个模式对当代大学教学有多大影响，只要看看周围有多少教师在用这种模式教学就知道了。

传授模式虽然由来已久且势力强大，但它并非唯一。中西方高等教育史上至少出现过五类高等教育，它们各有自己独特的教学模式。

一是上面所说的经学高等教育。其基本教学法是教师讲经与释经，学生抄经与背经。当某种文本无论以何种原因被规定为权威经典时，都会采取这种教学模式。

二是技术技能教育。这类高等教育诞生于近代工业革命，与工业化历程大体同轨。首先出现在英国，接着是德国，然后传到美国和中国。这类高等教育脱胎于中世纪的行会学徒制。由于行会学徒制不能满足工业化发展对大量人才的需求，于是英国引进学校制度来加速培养，办法是在保持实习实训等环节的情况下，在课程学习中增加基本文化与科学教育，这就是今天工程技术类专业的基本教育模式。这种模式适合于各类以技术技能训练为主要目标的人才培养，主要用于工程技术类人才培养，也适用于临床医生、护理、音乐、美术等对技术技能有特定要求的专业。技术技能类教育在美国很受欢迎，实用主义提出的“做中学”是这类教育的灵魂。19世纪60年代，美国通过《莫雷尔赠地法案》而建立的大量州立大学和农业机械学院都属于这类教育。今日的专门职业教育（professional education）中也有很大部分都属于这类教育。

受传统社会等级思想影响，近代英国和德国都比较歧视这类教育，最初以缺少学术水平为由把这类教育排斥出高等教育，形成英国的技术学校系统和德国的实科中学系统。直到20世纪60年代，才逐渐把这类学校纳入高等教育，形成各种工程技术学院和应用技术学院。迄今它们在欧洲高等教育系统中的学术地位仍然比较低。

SC改革促使人们重新认识和发掘这类教育并取得可观成就，如在传统学徒制基础上提出的认知学徒制就是一例。在本书第四章中关于真实性学习一节中可以看到，很多SC教学法实际源于这类教育。

三是科学高等教育。这种模式主要始于德国。19世纪末，科学已经形成其特有的知识体系和方法论，并在社会经济生活中发挥越来越重要的作用。尤其是在德国爆发的以冶金、重化工、电力为代表的第二次工业革命，充分显示了科学对人类生活的重大价值和意义。于是科学知识体系与科学方法开始取代经学传统成为学术发展新主流，科学高等教育应运而生。科学知识方法论有两个支点：一是实证方法，即要求以系统观察与实验来确立知识的真理性和普适性，经过实证检验的知识叫实证知识；二是强调理性和逻辑（形式化体系），用逻辑方法在实证命题之间建立联系，构造知识体系。以实证与逻辑为基本方法的科学教育系统出现在德国大学之中。19世纪德国大学科学教育的基本方法是讲座、研究与实验，也包括系统的考察和调查。[7]

德国人认为大学前的基础文化知识教育应该在中学阶段完成，与实科中学相对的文科中学就负责这类教育。但19世纪时美国的中学系统很差，不足以承担基础文化教育，于是这部分教育就进入了大学，成为今日美国大学前两年的通识教育。直到今日，美国大学的“基础加专业”要学四年，而欧洲大学只关注专业教育，故学制仅三年。[8]无论何种模式，科学教育都强调对实证知识的系统掌握和以实证与逻辑为主的科学方法训练。

四是自由教育（liberal education）或通识教育（general education）。以心智训练为目标的自由教育在中西历史上都可谓历史悠久，遗产丰富。在西方，始于古希腊的自由民教育，最初目的是训练自由民之心智，以便使其能更好地履行公民的责任与义务。后来自由教育演变成对社会规范和人类精神价值的思考[9]和对心智（mind）的训练，把动物的人培养成文明的人，“文明”一词则包括理性、道德、审美等人类文明品质。

然而，美国高等教育史家维赛认为自由教育和科学教育有两个重大区别，科学教育追求知识，而自由教育追求知识的意义；科学教育旨在培养专家（specialist），而自由教育旨在培养有自由精神的人（free mind）。[10]这使得自由教育与科学教育在教学方面出现很大不同。首先是目的。知识在科学教育中是“归宿”，而在自由教育中则只是“材料”，用于引发对价值和意义的思考。思考出什么并不重要，重要的是学生的心智是否在思考中得到发展，这才是自由教育的目的。这很像中国古代哲学家王弼说的“得意而忘象”，“明象”仅为手段，“得意”才是目的。[11]因此，哪怕对同样的主题，科学教育和自由教育也可以非常不同。比如研究历史，科学教育关注历史事实，重点是搞清楚历史真相；自由教育则强调历史意义，重点是历史对今人有何启示。前者是历史科学，后者是历史哲学。前者培养学生的科学意识和科学方法，后者培养学生的历史感觉和审辨能力。其次是方法。由于目的不同，思考方式也不同。科学教育强调观察与实验，包括实地考察；自由教育强调解释方法，根据史实发掘意义。科学教育强调思维聚焦，围绕问题进行研究，以百器而攻一玉；自由教育强调思维联系和发散，联系发散的广度和深度，是评价思维能力的关键。最后是结果。科学教育强调结果，是结果导向的；自由教育强调思辨，是思维导向的。对自由教育，思考到什么不重要，重要的是心智（认识欣赏真善美的能力）是否得到训练和发展，人之为人的潜力能否得以实现。正是这些基本差别，造成了这两种教育乃至两种文化的根本差异。[12]

两者的教学法也很不相同。科学教育强调讲座、实地调研与实验；自由教育强调广泛阅读、批判性思考和创造性写作。科学教育把教科书当客观知识讲；自由教育把教科书当寓言讲。一位在精英文理学院教哲学的教师告诉我，他把荷马史诗当教材，用寓言方式讲荷马，讲人类命运的不确定性以及英雄在面对困难和挑战时展现的领导品质与才能。他相信，如果他的学生今后在生活或事业上碰到类似挑战，他们一定会想到他教的荷马史诗，并从中寻找智慧来应对挑战！由此可以理解，为什么自由教育会高度重视文史哲及一般科学类课程，因为这类课程中包含着最大量的人类经验和人类思考，最适合发掘和展现人的知情意与真善美。为文明社会培养文明人，这才是自由教育的理想。

五是高等工程教育。不同于瓦特的第一次工业革命，以冶金、重化工、电力为代表的第二次工业革命是以实验室科学为基础的，此后科学方法与技术教育结合，产生高等工程教育。由于工程技术和人类生活密切相关，因此基础科学、应用科学、技能技术、人文学科、社会科学都为高等工程教育的发展做出了贡献。第二次世界大战后高等工程教育发展加速，成为各国社会经济发展的重要支撑，高等工程教育因此成为高等教育的主要组成部分之一。

高等工程教育有三个显著特征：实践性、综合性和创新性。实践性指工程师要把设想的东西实际做出来；综合性指其与科学、技术、人文、社科等领域均广泛联系，工程师需要所有这些方面的知识；创新性指工程的本质是通过创造来改变世界，如空气动力学奠基人冯·卡门所说，科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界。

在当代社会中，工程教育对于任何国家都非常重要，工程教育的上述特征因此日益彰显并得到广泛认同，其改革一直走在各类高等教育前面，创造了许多新的教育教学模式，如以工作为基础的学习（JBL）模式、合作学习模式、CDIO模式、三年课程加一年实践的3+1模式等。它们既是SC改革的结果，也是SC改革的范例。这些内容将在第四章介绍。

以上各类教育在中国高等教育发展中也都存在。春秋战国时期中国的孔子、老子、庄子与西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德大体同时，这个时期属于人类文明的“觉醒”期，也是自由教育的诞生期。他们的学术思想和教育方法，分别被尊为中西方文明的源头活水。自秦始皇起中国进入帝国时期，汉代尊孔读经开启经学时代，此后正统官学和以入仕为目的私学基本都以经学教育为主要形式。但中国的自由教育传统从未消失，一直以游隐形式存在，或可称为“游隐之学”。王朝强大则游隐之学式微，王朝式微则游隐之学兴盛。直到蔡元培从德国引进学术自由思想，实行“思想自由、兼容并包”政策，西方的自由教育才正式进入中国大学，成为当代中国大学的重要传统之一。技术技能教育在中国古代也长期存在，春秋墨家和工商百业中源远流长的学徒制，都是中国古代技术技能教育的表现。西式工程教育在鸦片战争后引入中国，如船政学堂、北洋大学、交通大学等。随着中国现代化和工业化的发展，工程教育在当前中国高等教育系统中已占据主要地位。中国古代是否有科学和科学教育是学界长期争论的问题，但西式科学教育由蔡元培等教育家引进中国则是无可争议的。当年蔡元培想把工科、商科、法科等实用学科从北大剥离，可见其心中的大学教育实际上是德国式的科学教育与自由教育。这种崇尚科学教育与自由教育的传统，至今对中国大学仍有重大影响。[13]

总之，我们必须注意到历史上存在过五种高等教育及教学模式，而非仅传授模式一种。即使传授模式占统治地位，其他教学模式也依然存在并各自发展，并在美国的SC本科教学改革中发挥作用。而且很多SC教学法就源于这些教学模式。

为什么传授模式会占统治地位？多数学者认为是现代工业化的结果。[14]工业化需要大量专业人员，只有通过学校模式才能大量培养，结果大学采用了流水线工作模式：批量招生、按序加工、统一检验、盖章出厂。这是基于工业化流程的效益原则，而非基于教育上的合理性。

就大学而言，我认为还有一个原因，即以纸为媒介的书的稀有性。古代信息和知识的基本载体是书。做学问需要书，尽可能多的书。古代制书成本很高，故书很少，只有少数机构有能力大量收集。这些机构建成最早的图书馆。学者为了读书向图书馆聚集，学生为了求学向学者聚集，于是形成了三个同心圆：图书馆在中心，中圈是学者，外圈是学生。这就是古代大学的形成机制。西方大学始于修道院，中国大学的兴起也与藏书楼密切相关。至今仍可看到大学对书的崇拜。如今大学校园布局多是以图书馆为中心，其外环绕各学科的教学楼，最外层是师生生活设施。大学最爱炫耀的建筑也是图书馆，愿花大钱修图书馆，因为图书馆越高大堂皇，意味着学校的藏书越多，暗示着学校的师生质量越好。简言之，当代大学校园布局体现了大学对书的崇拜，这是大学意识形态的物质化表现。

但当前信息革命威胁到了大学。为什么？因为信息革命正在用电子信息取代纸质信息，用数字化取代纸传递信息，这直接威胁了大学的核心价值。电子信息可以即时传递、无限复制，价格低廉到可以忽略不计，这对大学的传统组织和工作模式构成了严重威胁。信息无处不在，随意可得，打破了大学和教师对知识和信息的垄断，从而引发大学危机。有人预言大学将会消失，但我认为未来大学一定会继续存在，但不会以今天的形式存在。因为传统意义上的书可以消失，但学生对教师和学者的需要不会消失。只要看看今天学生如何学习、教师如何做研究，就可以预见未来大学的形态了。然而，信息革命对传统大学有釜底抽薪的影响，这一点无论怎样强调都不会过分。这个问题留待第五章讨论。

传授模式在长期存在中也发展出了一套知识哲学和教学哲学。它包含三个基本假设：

（1）假定知识是某种客观存在，可以像客体一样传递，在传递过程中知识性质不变。据此，教学被解释成为教师把知识传递给学生，学生从教师那里接受知识。教师是施动者，学生是受动者。知识可以脱离背景而存在，实验室里产生的知识可以在教室里传授。

（2）假定知识是原子化的，可以分拆组装且保持性质不变。据此，教师可以把知识分解成若干知识块和知识点，按学校的组织方式和教师的时间表来传递，只要保持知识点之间的逻辑顺序不变即可。至于学生的认知特征、先有经验、认知需求、学习方式等，均不重要。

（3）假定知识是线性积累的。据此，教学犹如倒水，教师灌得越多，学生装得也越多。

这套知识假设并非无源之水，它源于近代科学的实证知识观。实证知识观始于近代科学，其最后的集大成者是逻辑实证主义。19世纪自然科学在知识领域的胜利使得一批哲学家们设想要为科学知识体系建立一个永恒基础。他们注意到，科学的基本方法是实证和逻辑。他们假设：（1）理想的科学知识应当是普适和绝对客观的；（2）所有的科学知识都可以由低向高地构成一个逻辑体系。实际研究中产生的知识之所以会出错，是因为它们不够“干净”，要么实证环节出错，要么逻辑环节出错。因此他们要设计一套方法，一套能保证科学知识体系普适和绝对客观的方法体系。他们设计的方法有两个基本点：（1）任何进入最终知识体系的经验命题，都必须经过严格的实证检验（观察与实验），经过实证检验的知识命题被称为原子命题；（2）还要构建一套逻辑，这套逻辑要能包括所有科学命题，且在推理中能让真值保持不变。这样，如果所有原子命题是真的，逻辑体系又能在推理中保持真值不变，这样建立的科学知识体系就应该是普适和绝对客观的了。只要这个逻辑体系足够完备，可以包括所有科学命题，那么最终形成的整个科学知识体系就一定也是普适和绝对客观的。由于他们的方法基于实证和逻辑，因此他们的思想被称为逻辑实证主义。

逻辑实证主义当年红极一时，其领军人物包括大名鼎鼎的哲学家卡尔纳普、石里克、罗素、维特根斯坦等。[15]公正地说，这个哲学能红极一时，说明当时知识界对存在并构建绝对客观和普适科学知识体系的普遍信仰和强烈渴望。然而，实证可以是绝对客观吗？存在无限且自洽的逻辑体系吗？这是当时在天边飘荡的两朵小小乌云。无论如何，在实证主义大潮的鼓舞下，传授主义将其作为自己的知识哲学基础，实在是非常自然而然的事情。

然而很不幸，那两小朵乌云很快就变成了暴风雨。逻辑实证主义遭遇了认知心理学和哥德尔不完全性定理的颠覆性挑战。前者证明，人类认知不可能绝对客观，其中必然包含主观因素；后者证明，逻辑实证主义所期待的那种逻辑体系不存在，那种逻辑体系要么完备但不自洽，要么自洽但不完备。1962年美国著名科学哲学家库恩通过对科学史的考察，证明整个科学知识体系都是人类的主观建构，科学发展也不是线性积累的，而是充满由认知引起的断裂和革命。这些发展给予实证主义致命一击。到20世纪中期，实证主义在哲学领域已经土崩瓦解了。

虽然实证主义在哲学领域失败了，但它在很多其他领域仍有很大影响，例如在大学教学领域。人们仍然信奉实证主义知识观，好像从来没有发生过实证主义失败的事。结果是在大学教学领域，传授模式得以继续流行！

这很像地心说与日心说。尽管科学已经证明地心说是错的，是地球围绕太阳转，但人们还是习惯地说，太阳从东方升起来。为什么？因为符合人们的日常经验。这表明人是多么容易囿于经验而忽视科学啊！后面我们会看到，在SC改革中人们囿于经验而抵制科学的情况非常普遍，甚至成为SC改革的主要阻力之一。

和传授模式相对的是“以学生为中心”的教学模式。在英文文献中，SC模式有很多不同名称，如“学习范式”（learning paradigm）、“以学生为中心的学习”（student-centered learning）、“以学生为中心”（student-centeredness）等。这些不同名称反映了学者们不同的关注点。主张“学习范式”的人认为新模式的核心是从“教”转到“学”。主张“以学生为中心的学习”的人认为新模式有两个重点：从教师转到学生，从教转到学。主张“以学生为中心”的人认为，新模式是一个范式，从老范式到新范式是范式转变，要改变很多东西，不仅仅是学习。但无论变什么，都要把学生放在中心。我同意这个看法，故本书使用SC（以学生为中心）。另外，还有人主张用“学习者”代替“学生”，因为学习者的范围更广。在自学情况下没有教师，故也不存在学生，只有学习者。但本研究仅限讨论学校教育，故用“学生”而不用“学习者”。

还有很多文献把SC模式和某种特定教学法直接联系起来，试图用教学法来标识SC模式。例如，认为讲座法是传授模式，项目法是SC模式，因此认为SC改革就是用项目法取代讲座法。我认为这类看法值得商榷。在我看来，SC改革的目的是促进学生的学习和发展。因此任何方法，只要使用得当，能达到目的，就是好方法。恰如禅宗所言，“心中有佛，法无定法”。这个问题将在第四章讨论。

中文文献中也有不同提法。20世纪80年代后期当SC改革开始介绍到中国时，国内也有过热烈讨论，可惜这个讨论被随后的高等教育大众化打断了。当时就有人不同意“以学生为中心”的提法，认为这忽视了教师的作用，于是提出“双主体论”，即学生和教师都是主体。还有人进一步修正为“学生为主体，教师为主导”的“主体/主导论”，如此等等。

总的来说，在中英文文献中，关于SC改革及其教学模式都没有一致认同的术语和提法，定义更是五花八门。其实这很正常，反映了目前学界对新模式还在探讨之中。但当前这种术语混乱确实给研究和实践带来困扰。如果不能有统一的定义，那是否能有几个参考点，以便实践把握？这个考虑是合理的。比如，“传授模式”和“三中心”概念相比，后者就更易于理解和把握，因为它给出了传授模式的三个基本特征，以教材、教师、教室为中心，这有助于人们想象和理解这个概念。借此，我给出SC模式的三个基本特征：以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心。具体解释如下。

以学生发展为中心，有三层意思：（1）以学生当前状态为基础，以促进其发展为目的；（2）完成青春期特定发展任务；（3）发掘学生潜力，促进其全面发展。注意：这里“学生”是单数，意指每个学生的全面发展，而不是统一模式的发展。

以学生学习为中心，有两层意思：（1）把学习作为教学的中心。教学的中心是学而不是教，不能本末倒置。要让学生对自己的学习负责，培养其主动学习和自主学习的能力，这是培养学生终身学习能力的必经之路。在这个框架下，学生是学习的主体，教师只是学习活动的设计者、学习环境的营造者、学习过程的引导者和辅导者。（2）在学生的所有活动中，学习是中心。学校要紧紧抓住这个中心。离开了这个中心，学校就失去了存在的合理性。

以学习效果为中心，有两层意思：（1）要关注学习效果，要把学习效果作为判断教学工作成效的主要依据。学习效果包括直接效果和间接效果，短期效果和长期效果。（2）重视测量与反馈在学习中的作用，建立及时有效的反馈机制，使学习效果评价能有效帮助学生调整学习，帮助教师调整教学，帮助学校调整工作。

由于已经存在“三中心”的提法，因此我把这个新提法称为“新三中心”，而把原来的提法称为“老三中心”。事实上我认为，只要在教学和工作中做到这三点，就是以学生为中心了。SC改革的目的，就是要在本科教育教学中，用新三中心模式取代老三中心模式。

这里需要说明三点。一是“新三中心”是我的总结归纳。这些观点在文献中都出现过，我仅是按我的理解构建了这个框架。二是提出这个框架的目的是帮助实践者更好地理解和把握SC模式，便于指导实践。三是“新三中心”和“老三中心”基于不同的哲学，彼此不存在一一对应关系。由于本研究所有后续部分都可看成是对这个框架的论证和发展，故不在此展开论述。

2.SC范式的性质与范围

SC改革中的另一个重要概念是“范式”。用范式概念是想表述，SC改革不仅仅是教学改革，还涉及整个学校系统，如学校文化、使命与目标、教学活动、教学管理、技术系统、资源配置、行政管理等，甚至学校环境和社会制度环境如政府政策等。如果仅仅把SC改革看成是教学部门的事，而与学校其他部门无关，这样的改革不会成功。从整体角度看待SC改革，这就是范式思维。

图2-2表现了范式的思维方式。SC改革首先起于改变教育教学观念，观念改变后就会引起教学活动的变化。如果希望师生在教学上的变化能够持久，教学管理就必须做出相应改变。例如，“课时”是传统模式下衡量教师工作和学生学习的基本单位。如果变成了SC模式，该用什么来衡量教师工作量和学生学习量呢？如果仍用课时来衡量教师工作，教师就一定会要求保持上课时数，也就没有学生的主动学习和自主学习，SC模式就不可能延续。如果教学已经变为SC模式，但教学所需的教学环境如信息系统、设施设备、活动桌椅等都没有改变，这样的SC改革会有效吗？如果要改变教学环境，学校的资源配置要不要改变？如果要求教师投入SC改革，学校的教师评价与激励政策要不要改变？如果这些方面都发生了变化，学校的使命、目标、组织、政策、管理、领导等要不要改变？如果学校发生了变化，但社会环境如政府政策、招生就业制度等都没有发生相应变化，学校的改革能独自成功吗？如果SC改革涉及学校各个方面，学校应当如何规划、领导、组织、管理好这场变革呢？用这种整体和系统的方式思考SC改革的方式，就是范式思维。这是美国SC改革的重要教训之一，即要用范式思维看待SC改革。所以不仅要讨论范式概念，还要以此讨论SC改革的性质与范围。

范式概念最早是由库恩提出来的，原指典型科学活动的结构。1995年巴尔和塔格在美国主要大学教学杂志《变革》上发表题为“从教到学：本科教育新范式”的论文[16]，首次用范式概念来说明SC改革。他们在文章中指出，20世纪80年代以来美国很多SC改革失败的重要原因之一，是改革者们没有认识到SC改革是一个范式变革，而把它看成是仅限于教学活动的局部改革。结果由于学校支持系统没有改变，SC改革得不到必要的支持，导致改革失败或举步维艰。

他们认为，任何教学模式的存在，都需要特定的支持系统，表现为学校的特定制度。教学模式及其支持系统，犹如一个生态系统，共同构成教学范式。传授范式就是如此。现有的学校制度和结构本是围绕传授模式发展起来的，因此它不支持SC改革。因此，需要围绕SC改革构建自己的支持系统。如果只推动教师教学改革而不改变支持系统，改革就很难成功。所以他们说，SC改革是一场范式革命。

为了说明这个观点，他们比较了两种范式的差别，见表2-1。

他们的观点是革命性和振聋发聩的，因此他们的文章在美国高等教育界引起了广泛关注。学界普遍认为，这篇文章加深了人们对SC改革的认识，是美国SC改革史上的一个里程碑。

他们在文章中指出，尽管美国开始SC改革已近十年，但美国还没有学校真正实现了SC变革目标，因此他们只能凭想象来猜测这个范式变革。所以他们在文章中几乎没提技术支持、资源配置、组织管理、公共政策环境等因素。

而根据我在中国参与的改革实践，我认为，是否注意到SC改革是范式变革并用其指导改革，对改革成败至关重要。如果仅仅把改革限于教学领域，而不在技术支持、资源配置、教学评价、师资培训、教师管理、学校政策等方面给予支持，SC改革很难成功。套用一句管理学名言：单兵独进必死！事实上，我们在第十章会看到，这场始于美国的SC改革由于缺少支持系统改革，目前已经陷入困局。

由缺少支持系统而导致的困境和失败，还可能导致SC改革被污名化，即把由缺少配套支持造成的失败归结为SC本身的失败。从美国少数成功的案例看，多快好省的SC改革方式应该是用范式概念来看待和规划改革。这是本研究把有关SC改革的12个问题作为一个整体来讨论的基本原因。

因此建议所有准备进行SC改革的学校，首先应当学习与认识SC范式的性质与范围，事先做好周密计划和准备，然后再开始改革。这样的改革不仅会提高成功率，而且会节省大量时间、精力和资源，并使所有参与者都感受到相互支持和共同成功的欢乐。

1995年至今又过去了20年，我把目前学界对SC模式的主要认识归纳如下：

◎学生：学生要对自己的学习负责，成为主动和自觉的学习者。

◎教师：教师在教学上的主要角色是根据学生特点和学习要求来设计教学过程，营造学习环境，在学生学习过程中扮演设计者、引导者、支持者、辅导者和合作者的角色。

◎教学：教学要以学生学习为中心，倾听学生对教学的建议，尊重学生学习方式的多样化，允许学生按自己的方式安排学习内容、方式、节奏、过程等。

◎评价：教学评价要关注学生学习，测量学生学习效果，并通过及时反馈，使学生可以根据效果及时调整学习。

◎教师发展：大学要重视教师的培训和教学咨询工作，通过教师发展提高教师的教学能力，尤其要注意鼓励教师用学术的方式研究教学，以专业的方式从事教学。

◎学习环境：注重营造学习环境，使学习环境成为知识中心、反馈中心和合作中心。新学习环境要能把学生培养成为负责、主动、自觉的学习者。

◎物理环境：要重视信息环境和物理环境建设，为促进学生主动学习和自主学提供必要条件。

◎管理制度：学校要调整传统管理模式，建立有利于SC改革的新管理制度。

◎文化：SC应成为学校的使命与目标，在全校形成新的学习文化。

◎社会环境：政府和社会应当积极支持学校的SC改革，建立有利于SC改革的制度与政策环境，促进学校的SC改革。

以上是个人归纳，不一定准确和完整。但这些特点可以使我们对SC本科教学改革有一个比较具体的了解。下面介绍美国SC改革的历史。