第二节 研究框架与研究概念的界定

一 研究框架和主要内容

本研究的结构与主要内容如图0-1所示：

二 研究基本概念的界定

本书研究过程中，有三个基本概念需要界定，分别是新闻传播教育、社会变迁与学科，下面分述之。

（一）新闻传播教育

按台湾地区的教育体制，高等教育包括专科学校、独立学院、大学及研究所。专科学校的教育特点是传授应用科学、培养专门技术人才；独立学院、大学及研究所以学术研究、培养高级专门人才为宗旨。

本书的主要研究对象是台湾高等教育中大学本科层次的教育。兼论少数系所的研究生教育（如台湾政治大学新闻研究所）以及台湾世界新闻专科学校早期的专科教育。

其实在台湾学界并无“新闻传播学”一说，只有大“传播学”概念，或者称为“传播学门”。在台湾“教育部”学科标准分类中，传播学门涵盖一般大众传播学类、新闻学类、广播电视学类、公共关系学类、博物馆学类、图书信息档案学类、图文传播学类、广告学类以及其他传播及信息学类。显然比起在大陆与新闻学并置的“传播学”来说，其内涵更为广阔。在本文的研究范畴中，大陆的“新闻传播学”与之接近，但范畴没有其宽泛。为不致引起读者误解，本书均用“新闻传播学”代替台湾文献上的“传播学”或“传播学门”。用“新闻传播教育”代替“传播教育”，只有在文中引用作者原话时，才不作修改，特作说明。

在大陆，新闻教育是指为了传授新闻学知识和技能，培养新闻传播专业人才进行的专业教育。李建新先生认为新闻教育的主要形式是正规的、系统的学院教育。新闻教育的另一种重要形式是对在职新闻从业人员进行终身的继续教育。青年学者马嘉认为高等教育中的新闻教育是指在高等教育机构中进行的有关新闻学理论、新闻史学和新闻业务等新闻专业知识的教学与研究，培养新闻专业人才的活动。台湾关于新闻传播教育的论著不少，但学者很少对此概念进行界定。直到1995年，马骥伸认为：广义的新闻教育不止于大专院校的新闻及相关院所系科组的专业教育，新闻业务界以及其他相关团体有关新闻专业的教育活动都应包括在内，甚至还可涵盖在各级学校已有或未来可能开设的新闻及传播课程。不过当时他写作时探讨的范畴则专指大专院校的新闻及相关院所系科组的新闻专业教育。他算是台湾比较明确提出新闻传播教育概念的学者。

台湾早期研究新闻教育的重镇《报学》杂志，在早期出现的字眼是“新闻教育”，而后是“新闻传播教育”，最终以“传播教育”代之。《新闻学研究》创刊时较少刊登教育方面的论文，到了1983年第32期才开始介绍美国主要大学的新闻教育与传播教育，此后出现的提法大都是“传播教育”，有时也提“新闻传播教育”（如冯建三《从报业自动化与劳资关系反省传播教育》、潘家庆等《传播教育核心课程规划》等文）。1984年，“中华民国大众传播教育协会”出版《大众传播教育》一书，该书内容是按时间顺序叙述，可以看到早期的说法是“新闻教育”，过渡期是“新闻教育”“传播教育”混合在一起，后期就用“传播教育”来涵盖“新闻教育”。传播教育名称变化的过程其实也反映了传播学在台湾的出现与发展历程。

2001年，在被称为台湾新闻传播教育的总结之作——《台湾传播教育的回顾与愿景》一文中，对于传播教育的定义，翁秀琪认同路德维希·维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）语言哲学的观点，认为英国法理学大家哈特（H. L. A. Hart）在1961年写作法理学的经典名著《法律的概念》（The Concept of Law）时放弃对于“Law”这个概念下定义的做法是可行的。哈特在提问三个重要的法学问题后，随即“进入”“观察”法律的实际运作。翁秀琪在研究中也采用了相似手段，她论证说，“如果我们一开始必须对于 ‘什么是传播教育’的概念给定义，会不会陷入一个定义的流沙和泥沼中？……我的想法是，直接进入 ‘传播教育’中去 ‘看’”。然而事实上，在研究中暂时不下定义，并不意味着就能看清楚研究对象。目前台湾各所高校的新闻传播专业繁多，分属人文社会学院、传播学院、教育学院、管理学院、艺术学院等多个部门，而这些院系在台湾“教育部”网页上的分类也是五花八门，要对目前台湾的新闻传播教育作出定义并非易事。这也反映出新闻传播教育的外延越来越大，教育领域的泛化导致它与其他学科界线越来越模糊，“多少亦显示出传播学门在学院及教育体制内的尴尬地位，距离独立、自主尚远”。

囿于研究范围和研究精力，同时又考虑不至于遗漏重要的研究信息，以及与大陆新闻传播教育研究保持一致，本文对台湾新闻传播教育的概念界定为：在台湾高等教育机构中进行的一般大众传播学类、新闻学类、广播电视学类、公共关系学类、广告学类的本科专业教育。在以下各章节进行课程分析时，笔者也会有意识挑选不同专业进行介绍。

（二）社会变迁

社会学认为，社会变迁是指社会结构方面的重大变化。社会结构包括实体结构和文化结构。实体结构包括社会阶层结构、职业结构、经济结构、政治结构等；文化结构包括价值观、行为规范和生活样式等。所有这些方面的重大变化都是社会变迁。传播学者则将社会变迁描述为社会互动和社会关系所构成的社会结构的改变，或是地位、角色的改变。这种变迁，可能发生在个人生活里，也可能发生于团体、社会或全人类的生活里；它可能是行为方面的改变，也可能是文化和价值体系方面的改变。论者在分析一个行业或产业外部所处的环境时，通常是通过PEST来进行：P是政治（Politics，包括政策/法律）; E是经济（Economy，含GDP、财政金融政策、居民可支配收入水平、能源生态成本、市场机制等）; S是社会（Society，包括文化背景/人口环境，人口环境包括人口规模、年龄结构、收入分布等）; T是技术（Technology，包括新技术如互联网等的发展趋势和应用背景等）。借助上述研究者的观点，具体到新闻传播教育，影响台湾新闻传播教育的社会变迁因素可概括为：政治因素、经济因素、技术的革新、媒介的发展和高等教育政策的变化。系统论的创立者贝塔朗菲将系统定义为相互作用的诸要素的复合体。根据系统论的观点：系统是多元素的，并且这些元素是内在相关或相干的，但各元素之间的关系又是变化的，由系统的内部和系统环境相互作用。因此，在台湾新闻传播教育发展的历史进程中，不同的因素在不同的历史阶段具有不同的影响，在不同时间段，各因素在系统中的主次地位和作用都会有所不同。本研究将围绕政治、经济、媒介发展以及高等教育发展等四项主要社会变迁因素，考察不同历史阶段中最为重要的社会变迁因素如何影响新闻传播教育的理念与实践。

（三）学科

学科概念和内涵的讨论是近年来高等教育学以及社会学研究的热门话题。高等教育学者王建华在研究学科历史发展后，总结出一套判断一个研究领域成为一个学科所应具备的大致的经验性标准：（1）特有的学科定义和研究对象；（2）学科代表人物；（3）学科经典著作；（4）大学里相应的建制；（5）学科专业出版物；（6）研究基金；（7）专业研究者；（8）培养研究生的相关课程组合；（9）成熟的学科理论体系。当然，以上标准只是经验性的，不一定每个学科诞生之时，都具备以上所有条件，“万物初生，其形也丑”，每一门学科的发展总是一个不断完善的过程。

王建华在对学科（discipline）进行词源学上的考证和学科制度化历史的梳理后发现：“学科就其本义而言，就是一种制度，一种建制、一种规训的方式”; “学科应包括学科制度与学科建制两个层面”; “学科制度（学科内在制度）主要指学科规范的理论体系的建立”; “学科建制（学科外在制度）主要指大学内部机构层面的东西”。另一位学者李泽彧认为学科发展包含学科理智发展和学科制度发展两个层面。学科知识和理论体系即学科理智，它强调知识的内在逻辑。学科制度是规范特定学科科学研究的基本理念和准则体系以及支撑学科发展的物质结构体系。前者为学科内在制度，后者为学科外在制度。由此看来，尽管两人在描述方式上有区别，但对学科内涵、本质的认识则是一致的。

社会学学者方文也明确提出学科发展包含学科理智发展和学科制度发展两个层面。“学科发展史是学科理智史和学科制度史的双重动态史”, “称一个研究范围为一门学科，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理”。在这个意义上，学科发展表现为某一领域的知识和理论体系创建、发展和完善的过程。学科知识的理论体系即为学科理智，它强调知识的内在逻辑。从学科理智层面考察学科发展有多种确定的线索或策略，如：学科编年史或者学科通史、学科中学派的形成和演变、确定时间段学科研究主题的变换以及权威教科书的内容变迁等。但“称一门知识为一门学科……此名称并未揭示知识是透过对知识生产者的规范或操控而生产的，也没有说明门徒训练会产生普遍接受的学科规训方法和真理”。一个学科的整体发展，绝不仅仅意味着学科的理智进展。这些策略，无法使我们明了地确定学科的理智力量逐渐积累的动态过程，以及它在科学共同体中的学术地位和合法性的建构过程。学科的合法性在科学共同体中的建构过程，还有赖于一系列制度的支撑，即学科制度的建立和完善。

综上所述，本研究倾向于“学科发展包含学科理智发展和学科制度发展两个层面”的观点，也就是从学科理智层面与学科制度层面来考察台湾的新闻传播教育。学科概念以及内涵的确定对本研究十分重要，学科理智的发展和学科制度的发展是相互依赖、相互促进的。要从整体上认识和促进一门学科的发展，必须将学科理智和学科制度两个层面结合起来。