第二节 美国高等舞蹈教育的历史回顾

美国高等舞蹈教育已有近百年的历史。1926年，玛格丽特·道布勒在威斯康星大学开始教授舞蹈课，由此拉开了美国高等舞蹈教育的序幕。这百年历史中，舞蹈教育经历了从课程到专业再到学科的发展，也为应该追求身心解放还是专业训练展开过激烈的讨论。美国高等舞蹈教育从人文教育转向职业舞蹈教育再到对社会的关注以及多样化的发展。无论怎样更迭，美国高等舞蹈教育始终坚守自身的责任，即扩展知识的界限，推进文化发展，以及对社会作出贡献。

一、美国高等舞蹈教育的先驱

美国高等舞蹈教育发轫于20世纪初，至今已有百余年的历史。美国南北战争以后到这个时期是高等教育快速发展的时期，很多教育史学家把它称为美国高等教育的“转型期”。“转型期”内在力量集中体现在“赠地学院运动”（College Land Grant Act）的兴起，“摩里尔法案”（Morrill Act）的颁布。外在力量来自借鉴德国新型大学的模式。这个时期，美国逐渐从传统的“殖民地学院”向“现代高等教育”转变。

美国现代高等教育制度的建构过程中，从结构内部对艺术教育提出诉求，“人文性”是两者在教育目标上相互契合的关键。美国内战结束以后，经济发展和人口扩张为高等教育的发展提供了客观保障。大学教育在美国越来越普及，也建立起越来越丰富的教学价值体系。这个时期，美国受德国大学的影响，研究生教育和科学研究快速发展，开始在综合大学的基础上建立“研究型大学”。本科教育沿袭英国学院“寄宿制”的模式，建立了关注学生通识教育的“文理学院”，为服务社会和提供更广泛职业教育功能的“初级学院”“州立学院”，以及为特殊人群开设了“黑人学院”和“女子学院”等。美国大学在侧重于不同功能的基础上，建立起一个高效的现代教育体制。然而，无论什么功能的大学，都无法忽视高等教育是服务于“人”的教育本质，重视建立人文环境已经成为那个时代大学建立的内容之一。

无论州立还是私立学院，人文环境是那个时代吸引学生，并且树立学院“品牌”的关键。1900年，布朗大学校友杂志的一位编辑谈道：“没有哪所新英格兰地区的院校不需要更多的资金，但是这种说法是否容易让人产生一种感觉，认为金钱乃是建立一所大学的唯一要素，并且赋予大学财富以一种过高的重要性？且看加州大学和斯坦福大学，它们固然不错，也很强大，却怎么也买不到哈佛、耶鲁和布朗大学的历史与老榆树。”先进大学的校舍、设备、建筑，甚至时代前沿的科学、技术都能够通过金钱购买，唯有大学的人文与历史是金钱无法衡量的。“人文价值”最为珍贵，是大学在漫长发展中沉淀下来的人文给养，是大学中最难能可贵的部分。重视人文教育，高校才能从点滴中积累文化底蕴，这种传统与氛围更是培养合格青年的关键所在。正如有位记者谈美国大学：“在所有学院和大学都在开展的系统教学和研究以外，每一所高校还具有一种独特的生命和氛围，这与‘完人’（Whole Man）的培养存在密切的联系。”

艺术教育作为人文教育的重要组成部分，被许多大学校长所重视。康奈尔大学（Cornell University）的校长安卓·D．怀特（Andrew D. White）在出任就职演说中强调：“①康奈尔大学所设课程无地位高下之分，所有课程的研究享有同等的声望；②学生须参加手工劳动以求自立，并获得有价值的教育经验；③科学研究须在自然科学本身及所有领域知识的探索程序两种意义上给予足够的重视；④高等教育的真正目的在于造就全面意义上有益于社会发展的个人。”怀特认为大学应设两大机构：“①特殊的科学分支，共设九个系，其中包括农业、工业艺术、医学、法律、教育等；②科学、文学与艺术分支。”除此之外，哈佛大学校长埃利奥特在任期间，也改变了学校对课程设置的严格限制，将本科生的所有课程全部改为选修课。他认为学校就应该给学生更多的自由，让学生选择自己感兴趣的科目，这些科目中就包含着大量人文与艺术。

大学校长们对艺术的关注，更多地在于艺术教育“人文性”的因素。舞蹈既是一门“技艺性”的艺术方式，也是一种“人文教育”的手段。其“人文性”的特征符合了美国建立现代教育制度的内在诉求，逐渐走入美国高等教育的体系中。

最早将舞蹈引入美国高等教育的先驱者是格特鲁特·科比（Gertrude Colby）、伯特·拉森（Bird Larson）和玛格丽特·道布勒（Margaret H'Doubler）。这三位杰出的女性为舞蹈教育的高等化作出了伟大的贡献。

（一）格特鲁特·科比的舞蹈教育活动

格特鲁特·科比1913年毕业于杜德利萨金特的波士顿师范学校体育系（Boston Normal School of Gymnastics），被哥伦比亚大学师范学院（Teachers College of Columbia University）的斯派尔分院（Speyer School）所雇佣。1916年，由于斯派尔学院停办，科比回到哥伦比亚大学师范学院，直到1931年她从师范学院离开。自从事教师职业以来，科比不断地坚持自己对舞蹈教育内容和方法的探索，形成“自然舞蹈”（Natural Dancing）的舞蹈教育观。

在哥伦比亚大学的斯派尔分院，学院希望科比为学生们设计一门身体训练的课程，并且附加了三个要求：第一，这门课程对于孩子是自然和自由的；第二，课程能够引导孩子自我表达；第三，课程内容和谐，将这三个方面结合起来，成为一门新的课程。限制有时是天才的灵感，科比为孩子们准备的舞蹈课成为美国高等舞蹈教育的第一课。在学院对舞蹈课程三点要求的启发下，科比开始创建自己独特的“自然舞蹈法则”。

1922年，科比出版了她的教科书《自然节奏和舞蹈》（Natural Rhythms and Dances），概括了她的舞蹈思想和观念，也总结了她多年的教学经验与方法。她提倡舞蹈应该是一种有节奏和自然的运动，自称为“自然舞蹈”（Natural Dancing）。在这本书的引言中，科比说：“我们发展自然舞蹈的目标是将童年时代的节奏提升为一种艺术化的舞蹈。……每一个人不需要有任何技术技巧的背景，就可以加入自然舞蹈，因为每一个人都知道如何来走路、跳跃和跑步。……我们的教学方法是在哑剧中，从一些基础的节奏和节奏化的动作开始，例如打篮球、滚铁圈等……舞蹈的基础是节奏和表达，这样的舞蹈才有价值。”科比对“自然舞蹈”的理解来自邓肯舞蹈观念的启迪，邓肯为科比的舞蹈世界打开了一扇窗。

伊莎多拉·邓肯（Isadora Duncan）被称为“现代舞之母”，在20世纪初掀起了一场世界舞蹈艺术的革命。她高呼一声“芭蕾舞一点也不美”的口号，震惊了整个世界。邓肯讽刺那个时代流行的芭蕾舞是一种矫揉造作的艺术形式，禁锢了人们的身体，束缚了情感和思想的表达。邓肯崇尚艺术灵感应该来源于古希腊的艺术、自然界的律动、古典音乐和社会现实。邓肯认为舞蹈美即自然，她说：“人可以在海边跳舞，可以在林中跳舞，也可以在阳光下，在旷野里赤身裸体地跳舞，但若他的舞姿不跟海浪的节奏和谐一致，不跟树枝的摇曳和谐一致，不跟风景中的生命及宁静的气息和谐一致，那么，无论怎样跳，他们所做的每一个动作都将是虚妄的，因为它们和大自然和谐的基调格格不入。这就是舞蹈动作为什么特别重视那些能表现有生之物的力量、健康、高深、恬静、安详等特点的动作原因之所在。”邓肯强调舞蹈动作的自然状态，反对那些装饰性的身体语言和固定的程式化舞步。因为独创的自然动作才是心灵真实的自我表达。邓肯的舞蹈接近艺术的本质，她的艺术充满了独创的个性。

邓肯的舞蹈艺术理念启发了科比的舞蹈教育观，她们一致认为舞蹈是身体自然运动的反应，是舞者内在心灵与情感的表达。在创作方面，邓肯的舞蹈从不使用芭蕾舞中那些固定的舞步，强调舞蹈是一种创造性的活动。科比同样强调舞蹈是一种自我表达，是一门创造性的课程。她认为：“舞蹈教育应该基于‘思想，而不是舞步’（Ideas, Not Steps），作为教育的舞蹈应该是一种概念舞蹈……这种舞蹈既不是为那些身材姣好的人准备的，也不仅仅是动作的模仿，舞蹈经验是有思想的经验或者激发思想的运动。舞蹈对所有人都有意义，舞蹈能够有益于个人的身体、智力和创造性的能力。”科比所描述的舞蹈不是一种现有的艺术风格，而是把自然的身体运动提升为一门“概念舞蹈”（Conceptual Dance）教育课程。她的突出贡献在于已经发现了舞蹈在提升个体表达能力和自我认知方面的功用。她通过自然舞蹈促进了学生身体的协调发展科学运动，帮助学生相互理解，团结合作，学生在创作动作的过程中形成了“创造性的思维习惯”。

科比的“自然舞蹈”已经远远超越了舞蹈本身的价值，自然不仅仅是一种和谐的动作，而是一种人与人之间、人与事物、人与世界的和谐统一。邓肯崇尚自然舞蹈，创建了一种戏剧性的剧场舞蹈，而科比却将舞蹈的自然发展为一种培养民主社会合法公民的教育方式。科比的“自然舞蹈”凸显了舞蹈在教育中的价值，舞蹈也成为通识教育（Liberal Education）的组成部分，树立了舞蹈为教育服务的核心理念。其标榜的“自然舞蹈”代表了早期高等舞蹈教育的基本特征。

（二）伯特·拉森的舞蹈教育活动

与科比同时代另一个代表性的人物是伯特·拉森，她的思想对道布勒产生了深远的影响。拉森是一位具有思辨精神的舞蹈教育家，她从舞蹈的本体出发，在教育过程中深入地研究人体运动的舞蹈价值，区分舞蹈与音乐和戏剧之间的不同，寻找舞蹈的独立地位。拉森从探寻舞蹈中“身”与“心”之间的关系开始，她发现舞蹈有自我表达的潜力，并且这种节奏化、韵律化的表达是人类心理活动的真实反映。拉森创立了“自然韵律表达”（Natural Rhythmic Expression）训练体系。她认为身体运动是人内在心理和情绪的表达，并且通过身体运动的改变也能够提高自我意识，改善人际沟通和应事能力。舞蹈治疗领域认为她的教学方法，也是最早的舞动治疗形式。

拉森的舞蹈教育包括三个部分的教学内容：学习自然的身体运动；学习设计身体动作；学习在音乐的伴奏下，控制身体来表达思想。拉森的教学突出了舞蹈教育的“人文性”价值，她关注舞蹈动作和内在思想的关系。舞蹈历史学家林肯·科尔斯顿认为：“拉森还是美国第一位将专业舞蹈与教育舞蹈区分开来的人。”拉森的工作为成人舞蹈教育做好了充足的准备。不幸的是，1927年，拉森英年早逝，停止了她在高等舞蹈教育中探索的脚步。道布勒称赞拉森是她见过的最能够赋予学生自由的老师，拉森的成就促进了道布勒的成功。

（三）玛格丽特·道布勒的舞蹈教育活动

在美国高等舞蹈教育中的三位先驱人物中，玛格丽特·道布勒的贡献最大，地位也最高。中国艺术研究院舞蹈学黄昕女士，博士期间专门著文研究此人，尊称她为“美国高等舞蹈教育之母”。毕业之后，黄昕女士建立了“当兔艺术教育”中心，开展儿童舞蹈艺术教育，黄昕的艺术思想就继承了“道布勒‘人人都可以跳舞’‘舞蹈服务于人’‘以科学为武器’的舞蹈教育思想”。在今天看来，道布勒的舞蹈教育思想依然有着深远的影响。当然，她也获得了美国各界的认可。1963年，美国健康、体育、娱乐和舞蹈联盟（The American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance, AAHPERD）授予她该联盟的“舞蹈教育遗产奖”（Dance Education Heritage Award）;1966年，她荣获美国舞蹈杂志的年度奖（Dance Magazine Annual Award）;1971年，她又荣获了“格里克荣誉奖”（Gulick Award）。这些奖项都是纪念道布勒在美国高等舞蹈教育中作出的突出贡献。

1889年，玛格丽特·道布勒出生于美国康萨斯州（Kansas）的伯洛伊特（Beloit）。1903年全家搬到了威斯康星州（Wisconsin）的麦迪逊（Madison）。1906年，17岁的道布勒考上了威斯康星大学，主修生物学，辅修哲学，对文理都有着浓厚的兴趣。大学期间，道布勒还参加了许多课外运动，如游泳、篮球和棒球；她还学习民间舞、民俗舞和传统舞蹈。由于她在运动方面很具天赋，大学毕业后，她留在学校体育系（Physical Education）教女生的身体训练课，同时担任学校女子篮球和棒球队的教练。1916年，道布勒决定到纽约的哥伦比亚大学攻读哲学硕士学位，系主任布兰奇·特里林（Blanche Trilling）又额外给了她一项任务，希望她在纽约能够好好学习舞蹈，回来能为女生开设舞蹈课。1917年回到威斯康星的道布勒，开始为学生传授舞蹈课。经过9年的摸索，1926年，道布勒终于在威斯康星大学的体育系建立了舞蹈专业，颁发学士学位。直到1954年退休，道布勒的一生都奉献给了威斯康星的高等舞蹈教育。

也许因为道布勒本科阶段学习生物和哲学，她更加具有科学和理性的思维习惯。如果不是因为特里林的催促，她也许不可能成为一名舞蹈教师。道布勒来到纽约以后，学习舞蹈的经历并不顺利，她先后参加了许多舞蹈训练班，却发现大部分芭蕾舞课程都是一样的，略有不同的现代舞也像芭蕾舞一样僵硬。道布勒回信告诉特里林：“我越了解舞蹈，就越不喜欢舞蹈……我永远也不想教跳舞。”道布勒并没有科比幸运，直接继承和发展了邓肯的现代舞观念。可能她在纽约遇到的老师都不尽如人意，但是最关键的问题是道布勒起初并没有发现芭蕾舞和现代舞为教育能够作出怎样的贡献，舞蹈是什么，舞蹈的价值所在，道布勒的理性思维告诉她，舞蹈只有发挥系统和科学的育人价值，才能够吸引她对舞蹈的关注。

布兰奇·特里林为道布勒推荐了艾丽斯·宾利（Alys Bentley）。她的音乐课终于改变了道布勒对舞蹈的认识。宾利在纽约主要教孩子音乐课，可是在她的课堂上，她从来不教孩子们歌曲和旋律，而是引导孩子们唱自己的歌曲，并在音乐中运动。道布勒回忆这些孩子在音乐课上的运动，简直就是一群小舞蹈家。宾利让孩子们躺在地上，做一些旋转和弯曲、扩张的动作。孩子们的身体在克服地心引力后，能够发生各种自由的动作和变化。不经意的实验引发了道布勒的顿悟，她意识到舞蹈知识的基础，必须以运动的身体为根本。

从运动的身体出发，道布勒借用了查尔顿·巴斯琴（H. Charlton Bastian）《大脑的思维器官》（The Brain as an Organ of Mind）这本书中“动觉”（Kinesthetic Sense）的概念，提出动觉即人类神经末梢的一种主观感觉反应，这种神经末梢主要位于内耳、肌肉和关节，动觉告知运动者身体的位置和压力，平行与速度。道布勒以“动觉”为核心，从一些简单的动作出发，如旋转、收缩、扩张、卷曲、倒地、站立等，研究这些动作和神经系统之间的关系，她逐渐地发现了有节奏的动作变化能够提升人类的主观意识和理解力。道布勒从运动与感情之间的关系来探索她的舞蹈课，她的教育目标在于人，而不在于舞蹈。她认为所有艺术形式的主要特征在于自我表达，与所有表现艺术形式一样，舞蹈扎根于人类的经验、感受和情感。她的舞蹈后来还形成了一种情感“矫正舞蹈”（Corrective Dancing），通过协调人的体态、姿势和动作来引导学生的心理和谐，她的思想与拉森不谋而合。

在科学舞蹈教育思想的指导下，道布勒开始了她“不教跳舞的舞蹈课”。学生在回忆她的舞蹈课时：“在没有任何动作模式可学习的情况下，我不得不在舞蹈之前，先去思索与发现。一开始，我并不能适应这种方式，也觉得很苦恼。从前的舞蹈课上，我只需要努力去模仿老师的示范动作，并以能够准确无比的模仿为荣。但是，当我按照道布勒的要求，全神贯注地投入自己的舞蹈中时，之中的那种快乐与轻松，却是从前从未有过的。道布勒的教学方式的确让人回味无穷”。道布勒并不关心舞蹈的外部形态，而是更多地在意舞蹈的内在价值。不教固定的舞蹈动作，她排斥专业的舞蹈教育，一方面传统动作所固有的文化内涵会束缚学生的创造力和想象力，另一方面，舞蹈动作中高难度的要求，不是所有的学生都能够胜任。因为道布勒的舞蹈课要面对任何一个想走入舞蹈教育的普通学生，她主导的是一门“人人都可以跳舞”的舞蹈课。

多年来，道布勒不断地学习、积累、实践舞蹈教育的方式，形成了有体系、有深度、有思想的舞蹈教育哲学，她在高等舞蹈教育上的最大贡献在于，发现了舞蹈作为一门运动科学专业的特征，并且总结了这门专业应该包括以下课程：“运动学（Kinesiology）、基本运动技能（Technique）、舞蹈史（Dance History）、舞蹈创造（Composition）、节奏分析（Rhythmic Analysis）、教学法（Teaching Methods）和舞蹈哲学（Dance Philosophy）。”她为这门专业建立了“学分制”的教学体制。道布勒还发展了同时代科比自然舞蹈的观念，提出了舞蹈教育能够提高学生的身体认知能力（动觉认知能力）、启发智能和个人的创造力。甚至，经过舞蹈教育的学生，还能够运用身体动作表达思想。道布勒通过反复的教学实践，不断地印证了她的舞蹈教育思想。舞蹈终于和其他艺术门类一样，成为高等教育的一个专业。道布勒的教育思想对美国的高等教育产生了深远的影响。但是，她反对高等教育开展专业教育的思想很快就被推翻。

二、本宁顿经验

玛格丽特·道布勒的“不教跳舞的舞蹈课”为美国高等舞蹈教育提供了一种教学模式。但是，舞蹈毕竟是一种“技艺型”的艺术方式，她的教学思想未能得到高等教育领域中舞蹈教师们的普遍认可。“不教跳舞的舞蹈课”在课堂上少了规范性动作的训练，却在“观念层”对教师们提出了极高的要求。道布勒舞蹈课的经验取自教师与学生互动的结果，上好这样的舞蹈课，并不是一件容易的事情，需要教师懂心理、会动作、有启发、能评价等多方面的能力。道布勒的教学模式不适合所有的舞蹈教师，一些教师甚至疑虑道布勒的舞蹈课是“舞蹈”还是“游戏”。因此，一些教师开始寻找高等舞蹈教育的另一个路径。

（一）缘起

“本宁顿经验”（The Bennington Experience）是将专业舞蹈带入美国高等教育的重要事件。1934—1942年，位于美国佛蒙特州的本宁顿学院（Bennington College）利用每年的暑期，开展为期6周的“现代舞工作坊”。工作坊邀请当代优秀的现代舞艺术家为学员授课，目的是引导专业舞蹈艺术走入大学校园，确立大学舞蹈教育的课程艺术准则。“本宁顿经验”的建立也非一蹴而就的事情，它的出现真可谓是天时、地利、人和的产物。无论本宁顿学院的建立，美国现代舞的兴起，还是舞蹈教师玛莎·希尔（Martha Hill）多年在舞蹈教学中的探索与努力，任何一个因素的缺失，都不可能建立“本宁顿经验”。

历史总是出现令人惊讶的巧合，1926年道布勒在威斯康星大学建立舞蹈专业的时刻，“本宁顿经验”的创立者希尔也来到了纽约，被誉为“二十世纪三大艺术巨匠之一”的玛莎·格雷姆组建的第一个舞蹈团在纽约首演。1926年9月28日，当希尔在纽约的克劳剧院观看玛莎的演出时，“当第一次看到玛莎的表演时，我就被震撼了。我瞬间转变主意，立刻决定去约翰莫里（John Murray），在安德森·罗伯特密尔顿剧院学校（Anderson Robert Milton of the Theater）跟随玛莎学习舞蹈。”20世纪二三十年代，美国的现代舞已经发展成为一门较成熟的艺术形式。1933年，纽约时报的舞蹈评论员约翰·马丁出版了名为《现代舞》的著作，正式将邓肯开创的“自由舞蹈”命名为现代舞。现代舞与其他的艺术形式一样，强调技术和概念融合在一起。现代舞蹈家们反对现代舞是一个舞种，更愿意强调现代舞是一种理念。现代舞成为美国当时的一种审美潮流，伴随着这股艺术风尚也出现了玛莎·格雷姆（Martha Graham）、路易斯·霍斯特（Louis Horst）、多丽丝·韩芙利（Doris Humphrey）、查尔斯·韦德曼（Charles Weidman）、汉娅·霍尔姆（Hanya Holm）等优秀的现代舞蹈艺术家。

现代舞是20世纪出现的一种重要的舞蹈艺术形式，无论在孕育现代舞的美国，还是对于世界各国的舞蹈艺术，现代舞在人类舞蹈史上都留下了浓墨重彩的一笔。然而，从本宁顿经验中走入高等教育大门的必然就是现代舞吗？美国传统的黑人舞蹈、社交舞蹈、健身舞蹈等舞蹈形式历经百年的发展也没有成为高等舞蹈教育的主角。甚至，从俄罗斯传来的芭蕾舞作为一种发展了300多年的成熟艺术形式，为什么也没有被高等教育者们青睐呢？历史的发展过程中，总有着许多偶然与必然的联系。邓肯一声高呼“芭蕾一点也不美”，创造了一门现代舞蹈艺术，而玛莎·希尔的爱好更是改变了美国高等舞蹈教育发展的历程。

玛莎·希尔于1901年出生在俄亥俄州的帕勒斯坦地区，1920年毕业于密歇根州凯洛格学校（Kellogg School）体育系。毕业后她被留校担任舞蹈教学主任的秘书，两年后升任主任职务。1923年秋天，又调入海斯堡州立师范学院（Fort Hays State Teachers College）体育系。1926年，原本计划来纽约开始本科阶段学习的希尔，观赏了一次意外的演出后，她决定先暂停求学的计划，前往俄勒冈州立大学（The University of Oregon），于1927—1929年期间不间断地在教学工作中探索她全新的现代舞教学理念。1929年，希尔再次回到纽约，她一边读书一边在玛莎的舞团当演员，1931年她不仅收获了师范学院体育系的学士学位，还成为玛莎器重的舞者之一。希尔对玛莎现代舞的敏感捕捉，既建立了她在高等舞蹈教育中的方向，也为她羸得了玛莎投来的事业发展的橄榄枝。

1932年，本宁顿学院成立，招收了第一个由87名女生组成的班级。学院希望设置全面的艺术课程来平衡学生其他方面的课程。学院的第一位校长罗伯特·利（Robert Leigh）在巴纳特大学（Barnard College）召开的舞蹈研讨会上遇到了玛莎·格雷姆。罗伯特·利希望玛莎为他们学院推荐一个舞蹈系主任的人选，已经在纽约大学（New York University）任职，并且有着丰富教学经验的希尔自然成为玛莎推荐的首要人选。同年，希尔邀请她的老朋友玛丽·约瑟芬·谢里（Mary Josephine Shelly）来到了本宁顿学院。直到1951年，希尔去茱莉亚学院（the Juilliard School of Music）担任舞蹈系主任的职务。近20年中，她们为美国高等舞蹈教育创造了一个个奇迹。

玛莎·希尔是位出色的教育家和管理者，对高等舞蹈教育有着独到的视野与眼光。我猜想她还一定是一位精力旺盛、有着果断判断力的女士。1932年，刚刚升任本宁顿学院舞蹈系主任的她就将舞蹈独立于体育系之外，设置了舞蹈专业的“艺术学士”学位。希尔在回忆当时的教学情况时说：“使舞蹈从体育系中脱离出来，把它从运动形式回归到艺术形式，是1932年的一个巨大成就。”希尔将高等舞蹈教育从面向普通大众的“人文性”教育，拓展到“专业舞蹈”教育，“职业化”舞蹈教育开始进入高等教育领域。

为了提高高等舞蹈教育专业化的程度，1934年希尔和谢里开始在本宁顿学院组织夏季现代舞工作坊，探索高校中开展现代舞的教学经验。自1934年到1942年的9年间，夏季工作坊为美国现代舞和舞蹈高等教育都留下了一笔丰厚的财富。

（二）开启美国高等专业舞蹈教育

“本宁顿经验”改变了美国高等教育建立初期科比等人确立的“自然法则”，希尔认为，舞蹈教育必须走向“专业化”和“职业化”的发展方向，她掀起了美国高等舞蹈教育的一场变革。

借助本宁顿的夏季工作坊，吸引了成百上千来自全国各地的舞蹈或者体育教师们。希尔邀请了包括玛莎·格雷姆、多丽丝·韩芙利、查尔斯·韦德曼、汉娅·霍尔姆、阿尔曼·霍金斯、约翰·马丁、凯斯林·丹娜姆和乔·纳什等现代舞各个方面的专家，一起探索现代舞的教学、表演、技术技巧、编创、作品、教学法以及批评等方面的问题。但是，工作坊前两年的发展事与愿违，现代舞在高校教育中的推广并不十分顺利。

美国高等舞蹈教育初期，舞蹈是体育学科门类下设的一个专业，舞蹈专业的建设以“体育学”为基础，除了部分舞蹈课程以外，“身体运动”能力的提高是教学课程的重要组成部分。以1926年第一个建立舞蹈专业的威斯康星大学为例，我们可见舞蹈教育的培养方向。

体育教育中的舞蹈专业PHYSICAL EDUCATION MAJOR IN DANCE

1．专业课（Professional）

专业课设置如表1-1所示。

2．非专业课（Non-Professional）

非专业课设置如表1-2所示。

3．专业要求（Major Requirements）

专业要求如表1-3所示。

4．专业选修课

专业选修课如表1-4所示。

威斯康星作为最早开设舞蹈专业的学校，它的教学课程体系具有一定意义上的代表性。从上述的课程体系中我们发现，舞蹈专业的教学重点在于学生“运动”能力的培养。如预修课程的三门专业必修课“生理学”“解剖学”和“运动学”，都是对人身体运动训练的准备性课程。而正式阶段专业必修课“节奏形式和分析”，是对“运动节奏”的分析。这个部分与舞蹈专业密切相关的专业性课程仅有“舞蹈创作”“舞蹈哲学”和“民间舞”三门课。其中，道布勒的舞蹈教育思想中“舞蹈创作”课，重视身体运动与人内在表达之间的关系，并不强调舞蹈创作的审美原则。不难发现，那个时代的舞蹈教师对于舞蹈的认知更多关注在“运动”层面。

美国舞蹈史论学家玛格丽特·劳埃德（Margaret Lloyd）在谈到“本宁顿经验”时，也分析了那个时代舞蹈教师的基本能力和舞蹈价值观的问题。本宁顿的学员主要来自大学的舞蹈教师，“在师范学校的体育教育中，他们的课程包括德尔萨（Delsarte）和达尔克洛兹（Dalcroze）的理论、简单的芭蕾、民间舞以及伊莎多拉对自由的、前现代舞的解释。他们几乎不懂编舞艺术，但是可以去跳已经编好的舞蹈。直到20世纪初出现了一个新的思路，（道布勒的方法）为学生们提供机会，他们可以通过创造舞蹈表现自己的心情与情绪。这种舞蹈是浪漫的、松散的，用一种有思想的节奏表达着校园里的情绪”。初识“现代舞”的教师们，无法理解现代舞的编舞（Choreography）和道布勒的舞蹈创作（Dance Composition）有什么本质不同？高等舞蹈教育有必要开展“专业”教育吗？什么是“专业”舞蹈教育的标准？一系列问题困扰着这群来自大学的舞蹈教师们。从体育系走出来的舞蹈教师们习惯于从“运动”的层面去观察舞蹈。“他们习惯地称现代舞是一种高级的徒手体操，如同一个合乎逻辑的继任者解释舞蹈，因为现代舞比芭蕾更可同化和实用于教育的目标。无论简单的还是古典的芭蕾。”舞蹈教师们在面对现代舞的起始阶段，更多地关注现代舞的运动技术，至于理解现代舞的观念是后来教师们才关注的事情。

1936年以后，希尔取消了夏季工作坊中现代舞“教学法”的课程，因为刚刚开始学习现代舞的教师们根本无法理解它的审美规律和特征，只能“比着葫芦画瓢”，把工作坊中学到的知识简单地复制下来，再不加判断地教给自己的学生。这种状况随着玛莎·格雷姆、多丽丝·韩芙利、查尔斯·韦德曼、汉娅·霍尔姆四大训练体系课程的深入，情况有了明显的改变。现代舞第一次在高校舞蹈和体育教师们中间广受欢迎。四大训练体系是几位现代舞蹈艺术家为了培养“职业舞者”而设计的训练方法，这些方法由浅入深、由易到难，结构清晰，容易被学员们模仿和掌握。关键是经过一个阶段的持续训练，许多学员都能够在舞台上表演高水平的现代舞。表演为这些学员提供了很好的“高峰体验”，现代舞开始被越来越多的舞蹈教师们所喜爱。

通过工作坊的学习，学员们提高了自己的专业技能，也为他们今后的教学提供了丰富的素材。随着工作坊的结束，教师们将现代舞的专业艺术标准带入了大学的舞蹈课程。舞蹈教育作为艺术教育的组成部分，教育的性质开始从业余舞蹈、创意舞蹈、娱乐性舞蹈的方式转向艺术的、职业的、专业的、表演的领域。

随着现代舞在大学中普及，本宁顿学院作为第一个推进现代舞走进校园的开拓者，“本宁顿经验”的创建者，它的名字很多时候成为现代舞的“代名词”。很多学院在创立专业舞蹈教育初期，纷纷效仿本宁顿学院的教学体系。本宁顿学院以“表演”为中心，通过高等教育的实践，展开了对舞蹈本体的研究。他们从自由创造性的运动转入艺术审美的视角来研究舞蹈，循序渐进地建立了全面的课程体系，让学生在掌握复杂舞蹈技术的同时，能够准确地把握舞蹈艺术的基本价值。本宁顿学院的舞蹈核心课程包括舞蹈技术、编创、舞蹈史和舞蹈批评、舞蹈音乐研究和舞蹈制作等。这与“自然法则”阶段舞蹈专业的课程相比有着颠覆性的改变。而本宁顿大学设立的全新课程体系很快在高等舞蹈教育中普及，成为一种新的舞蹈课程模板。

本宁顿的影响是潜移默化的，也是深远的。它推动了舞蹈艺术在高校中的影响力，促进“舞蹈系”（Dance Department）开始在一些女子文理学院中建立。“舞蹈系先后于1935年出现在莎拉劳伦斯大学（Sarah Lawrence College）、1938年纽约的阿德菲大学（Adelphi College）、1940年的本宁顿大学、1941年加利福尼亚米尔斯大学（Mills College of California），直到1961年，阿尔玛·霍金斯（Alma Hawkins）第一次在一所研究型大学加州大学洛杉矶分院（University of California-Los Angeles）中建立了舞蹈系。”舞蹈从体育系的一门课程（1913年）到体育系中的一个专业（1926年），再到一门艺术类专业（1932年），标志着舞蹈已开始被美国高等教育接受与认定。

（三）推动美国现代舞的发展

事物的发展总是在相互促进中进行的，原本以为“本宁顿经验”是高等舞蹈教育对现代舞提出的诉求，事实上“本宁顿经验”也为20世纪上半叶现代舞的发展提供了诸多契机。

第一，为美国现代舞团提供经济支持。1929年，美国华尔街股市的崩盘，引发了世界1929—1933年的金融危机。经济一度萎靡不振，社会生产力下降，失业率急剧上升。严峻的社会环境，对于刚刚建立起的现代舞团无疑是一场灾难。温饱不济的人们没有能力走进剧院去观赏演出，现代舞团也很难得到慷慨人士的捐款。本宁顿学院为现代舞团带来了一片生机。参加本宁顿暑期课程的教师们都希望将现代舞带到自己的学院，他们努力创造各种机会希望现代舞艺术家们来到他们身边。1935年，一场被称为“体育馆巡演”（Gymnasium Circuit）的活动在美国高校中展开。由于邀请现代舞团演出的费用主要由体育系提供项目经费支持，并且演出的场地主要在体育馆内，因此，人们把现代舞进入高校校园的这次活动称为“体育馆巡演”。巡演一直维持到20世纪60年代，一方面，它为现代舞团的稳固发展提供了足够的物质与时间保障。另一方面，通过这些专业化的演出，更加强化了本宁顿经验中对高等舞蹈教育的艺术化要求。

第二，扩大了现代舞在美国的影响力。现代舞是一种推崇创新的艺术形式，在本宁顿的暑期工作坊中，孕育了一批具有经典意义的现代舞作品。“编创课”是本宁顿课程的重要组成部分，学生们向艺术家们学习编创经验，学员也为教师们带来了不少创作的灵感。本宁顿期间，许多艺术家都创作了他们的代表性剧目，如韩芙利的《新舞蹈》（New Dance），韦德曼的《探索》（Quest），格雷姆的《致世界的公开信》（Letter to the World）和霍尔姆的《趋势》（Trend）等，它们都成了20世纪现代舞的经典作品。优秀现代舞蹈作品的问世，标志着美国现代舞走向成熟阶段。

一种艺术形式走向成熟，众多爱好者和擅长者的参与也是必不可少的准备。“本宁顿经验”还为美国现代舞团培养了众多后继者。玛莎就曾经在她的传记中写道：“开始时，组织者无法意识到是什么样的学员，最重要的是，他们不会成为职业舞者。可是，在本宁顿学习了三年或者四年后，许多学员都被各种舞蹈公司招募了。”本宁顿为专业舞蹈团体输送着职业演员，即使不能走向舞台的学员们也成为现代舞的忠实粉丝，他们的努力成就了20世纪上半叶美国现代舞的辉煌。

本宁顿的暑期工作坊于1942年结束，它的影响却没有因此而停止。除了上述它为美国高等舞蹈教育和美国现代舞发展作出的贡献外，它还延伸出享誉世界的“美国舞蹈节”（American Dance Festival）。1948年，玛莎·希尔在康涅狄格州立大学（Connecticut College）重新举办夏季工作坊项目，它成为“美国舞蹈节”的前身，直到1978年，美国舞蹈节落户北卡罗来纳州（North Carolina）的杜克大学（Duke University），一直延续至今。

三、舞蹈学科的确立

（一）两种“声音”的争论

“本宁顿经验”为美国高等舞蹈教育提出了一个重要问题。大学为了培养舞蹈艺术家，专业课程是必需的。可是，舞蹈教育如果作为自我表达和认知能力的提高，专业的舞蹈课程还适应吗？两种教育方式能够同时出现在美国大学中吗？高等舞蹈教育怎样找到合理的范畴？这个问题成了一个阶段探讨的主要话题。

美国高等舞蹈教育建立初期，两种教育方式的代表者道布勒和希尔保持针锋相对的观点，两个人的舞蹈教学思想截然不同。希尔反对舞蹈只是作为运动机能训练的内容。1927年，希尔去威斯康星学院参加道布勒的夏季培训课程，她回忆说：“那个夏天，让我更加坚定对玛莎·格雷姆的信念。在威斯康星，他们永远不用腰以下跳舞，所有的动作都用胳膊。没有躯干的舞蹈，总是让人感觉有些色情。”从希尔的口气中，我们已经解读到她对道布勒课程的反感和不友好，她无心了解道布勒身体训练的完整内容，更忽视了道布勒舞蹈教育的科学价值。其实，道布勒把她的基础身体练习分为身体上部（Upper Part of the Body）、身体下部（Lower Part of the Body）、身体各部分的协调（Coordinating all Parts of the Body）、基本练习图（Drawing of Fundamental Exercises）几个部分，为了方便学生们更加细致地去感受身体运动的各种方式，道布勒对学生的训练是分步骤进行的。也许正逢希尔接触道布勒时，只看到了“身体上部”的训练便失去了兴趣，才有了上述“荒谬的结论”。

希尔把现代舞引入大学校园，主张在高校中开展“专业”舞蹈教育。道布勒对她的行为也极其反对。道布勒不看好现代舞的教育价值，她认为现代舞是丑的、扭曲的，甚至对学生是有害的教育。道布勒曾经坚决地反对在高等教育中开展“专业”舞蹈教育，她总是与任何以表演为目的的舞蹈脱离关系。

但是到了20世纪40年代，威斯康星大学不得不开始接收一些在纽约学习过专业舞蹈教育的学生。在道布勒的课堂上，道布勒与她的舞蹈教育让这些学生们意识到舞蹈表演与教育的区别。同时，学生也让不是舞蹈专业出身的道布勒明白了舞蹈世界在发生着变化。道布勒发现“在喜欢舞蹈表演与喜欢舞蹈教育的人之间，其实是有界限存在的，舞蹈表演与舞蹈教育是两个完全不同的领域。”道布勒承认了两种教育方式的存在，却仍然坚持自己舞蹈教育的理念。道布勒说：“在教学中，我尽力关注到一些最微小的事情，我愿意给所有学生提供一种基础，让他们可以根据自己的经验来构建。我不知道，是否可能做到？我们讨论芭蕾、格雷姆技术、霍尔姆技术，但是哪种技术能力可能作为基础，并可以提供给学生，这样他就可以具备一种工具来表达他的观点呢？”现代舞的出现，并没有动摇道布勒的舞蹈教育思想。

高等舞蹈教育是发展专业教育还是提供一种教育经验？两种教育方式在高等教育中争夺，依然是20世纪五六十年代持续争论的焦点话题。舞蹈教育家阿尔玛·霍金斯（Alma Hawkins）的著作《在高等教育中的现代舞》（Modern Dance in Higher Education）中记录了20世纪四五十年代教师们面临的一系列充满矛盾的问题。

舞蹈教师是应该关注舞蹈作为一门艺术形式的发展还是关注舞蹈是发展个人能力的一种教育经验？舞蹈教师应该把注意力放在那些有艺术天分的学生身上还是平等地对待每一个学生？舞蹈教师是应该为优秀的学生传授现代舞的技术、训练身体能力、提高编舞能力，还是应该面对所有学生提供各种各样的参与标准，发展学生的创造经验？舞蹈老师是应该为所有的学生设计舞蹈动作还是让学生们创造自己的舞蹈，即使这些舞蹈的艺术水平比较低？

1966年，公立大学加州大学亚尔湾分院（University of California-Irvine, UCI）建立了全美第一个完全以舞蹈为主体的专业系，将美国大学两种舞蹈教育的思想争论推向顶点。美国《舞蹈杂志》（Dance Magazine）的记者奥尔加·梅纳德（Olga Maynard）发表的文章《大学争论：加州大学亚尔湾分院》，记录了当时“争论”的细节。“争论”围绕大学应该提供怎样的舞蹈训练展开。一位著名的现代舞蹈家抱怨说：“‘在美国舞蹈有着双重标准，大学雇佣职业舞蹈家去教学和表演，但是，我们所知道的大学舞蹈只是一种崇拜偶像的外行训练，不是专业的舞蹈训练。’舞蹈家坚持说，‘不是轻视，而是针对舞蹈专业的学生带着对舞蹈的浪漫想法离开了大学。大学舞蹈只是一种欣赏的形式。这对于职业舞蹈家是远远不够的。为了对学生公正，大学舞蹈系应该修订他们的理念和方法。'”一位女子体育教育系的主任反驳说：“从创造的角度，我们的方法是合格的，我们的舞蹈是美学的，不是专业的。”现代舞蹈家继续争论：“但是美学是职业舞蹈的行为标准……舞蹈对于舞者是一个职业，对于观众来说是业余爱好，大学对于潜在的舞蹈家来说，往往是时间和金钱的浪费。”舞蹈教育者和职业舞蹈家激烈地争论着大学舞蹈教育的现实状态。

面对两方的不断争吵，出现了一种学术倡议，希望两方实行“分立但平等”（Separate but Equal）的原则，这与当时美国社会和教育发展的观点是一致的。20世纪50年代，《民权法案》的颁布预示着美国政府开始大力关注种族问题和机会均等权利的保障问题。在美国，种族隔离、种族歧视的观念根深蒂固，黑人和有色人种在选举、参军、社会生活、教育等方方面面都面临着歧视。不仅如此，女性在社会中也处于劣等地位。后来，颁布了《教育修正案》第九款禁止大学录取中的性别歧视，这些法案仍然是妇女获得平等权利的主要法律基础。“平等”成为这个时代的核心词汇。可是，如何实现平等并不是一件容易的事情。

（二）舞蹈“学科”的确立

以“专业”为目标的舞蹈教育大部分院校还是建构在体育系之中。在体育教育背景中发展舞蹈的专业化，并想争取到平等的地位，也不是一件顺利的事情。舞蹈作为体育教育的有机组成部分，研究身体运动的规律，成为教育的一种经验，在体育系中并不会有太大的阻碍。可是，如果舞蹈向着一门专业的艺术教育方向发展，体育教育者们就会认为舞蹈无关紧要了。“舞蹈教师在这个时代面临着一系列的困难与问题。①体育教育者们对舞蹈成为一门艺术教育课程丝毫没有兴趣；②舞蹈教师在专业舞蹈教育方面的学术准备不足；③经费不足；④缺乏专业的舞蹈教室；⑤有限的人员支持；⑥由于舞台设备昂贵，舞蹈教师被限制使用；⑦女生表演场地禁止男生进入；⑧教学时间不足；⑨限制低年级舞蹈学生选修专业舞蹈课程。”面对这一系列的问题，许多舞蹈教师开始呼吁舞蹈脱离体育系，建立舞蹈与体育平等的“学科”概念。

尽管1932年希尔在本宁顿学院将舞蹈脱离体育，建立了艺术学范畴的舞蹈专业。但是直到20世纪60年代以后，美国的高等院校中才开始大量建立起舞蹈专业，舞蹈艺术教育进入了一个快速发展的阶段。“1950年，美国还只有13个大学开设舞蹈专业。至1963年，就增加到了65所大学，另有80个学校为学生提供舞蹈辅修课程，27个学校在体育教育中运用舞蹈作为教学内容。甚至，还有4个学院的体育系中开设了舞蹈方向的博士学位。”舞蹈在高等院校中迅速发展。舞蹈专业的广泛建立为舞蹈“学科”的发展奠定了坚实的基础。

1957年后，美国联邦政府为了提高教育的科学性，也开始重视学科的教育改革意义。“学科”（Discipline）主要是指：“拥有一个有机的知识主体，各种独特的研究方法，一个对本研究领域的基本思想有着共识的学科群体。”强调学科在教育中的作用，主要是因为美国教育者们认为，“只有鼓励学生按照各学科之研究者和实践者的方式、方法去探索所学课程的基本概念和结构，学习才最有效率”。后来，这种教育思想影响下的“以学科为基础的艺术教育”（Discipline-Based Art Education）方式成为美国艺术教育的主要方式。

面对教育改革的重点，舞蹈艺术在20世纪60年代面对的一个首要问题，就是在高等教育中建立成为一门独立的“学科”。如果不能够完成从“课程”到“专业”再到“学科”的转换，舞蹈艺术将失去在高等教育中立足的可能，“被降至一种纯粹专业的地位”。并且，舞蹈在高等学校中的快速发展，随着从业人数的不断增多，对“学科”的发展也提出了内在的要求。舞蹈必须成为一个独立的学科体系，成为这个时代的核心命题。AAHPERD为了实现这个目标，起了重要的推动力量。

美国健康、体育、娱乐和舞蹈联盟（American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance，简称AAHPERD），自1961年到1965年，为舞蹈从体育系中独立，建立舞蹈“学科”的工作做了大量的努力。1961年，AAHPERD在北卡罗来纳大学的女子学院（Women's College of the University of North Carolina）举行了一场会议，会议命名为“运动会议”（Conference on Movement）。会议包括“运动的理论”“舞蹈作为一种表演艺术”“舞蹈在人文社科中的角色”“舞蹈的教育价值”等议题。通过这次会议，大家对舞蹈“学科”的概念有了一致的意见，为将来舞蹈学科的建立起了关键作用。

随后，1964年，国家艺术教育委员会（the National Council on Arts in Education）在奥伯林大学（Oberlin College）举行的一次会议上，颁布了一个关于舞蹈的声明（Statement on Dance）。声明指出：“第三届艺术教育大会舞蹈分会确认舞蹈是一门独立的艺术，应该被更多的关注。舞蹈有助于音乐、舞台、体育教育，并在今天不断发展的艺术教育的几个教育层级中起很大作用。舞蹈应该独立，不应当从属于其他的专业领域。”舞蹈教育下一步的重要发展目标：建立独立的学术地位。

基于上述两个会议，舞蹈在美国大学中的地位有了重要的改变。1965年，AAHPERD在科罗拉多大学的博尔德分院（The University of Colorado-Boulder）又召开了主题为“舞蹈作为一门学科”（Dance AS A Discipline）的大会。会议上大家一致同意，舞蹈“学科”应该走出体育教育，在高等教育中建立学术地位。这次会议标志着舞蹈在高等教育中独立“学术地位”的确立。

舞蹈成为一门独立的“学科”，开始逐渐从体育系转入了艺术或表演系，这对于舞蹈教育的发展显得更加合适与有效。在艺术或表演系中，舞蹈不仅获得了音乐、视觉艺术和戏剧姊妹艺术的地位，而且舞蹈艺术还获得了在大学教育中的学位认可，逐步围绕着舞蹈学科建立起知识群体。从此，舞蹈课程就不能够只局限在表演、实践、活动的领域，而且还要研究舞蹈的文化、历史、艺术特征，甚至从人类学、社会学、考古学等领域展开对舞蹈艺术的深入研究。这一切，开启了舞蹈艺术在高等教育中的全新时代。

（三）舞蹈“学科”的发展

1965年，在“舞蹈作为一门学科”的会议上，确定了舞蹈教育在高等教育中的学科地位。但是，舞蹈应该在高等教育中担任怎样的角色？未来舞蹈教育的发展方向在何处？课程、学分等一系列问题该如何完善？随后，1967—1968年UCLA组织的“舞蹈发展会议”上针对学科发展的诸多问题逐一展开了讨论，确立了美国高等舞蹈教育新阶段的发展方向。当然，谈论这次“学科”发展的浪潮，不得不首先从美国舞蹈教育家阿尔玛·霍金斯谈起。

霍金斯是美国舞蹈教育史上第一位讨论舞蹈学科在高等教育中“责任与义务”的教育学家。霍金斯是土生土长的密苏里人（Missouri）,1949年在一所师范学院的体育专业获得了教育学博士学位（Ed.D）。1953年起，她在加州大学洛杉矶分院（University of California-Los Angeles, UCLA）的女子体育学院负责舞蹈专业。1954年，霍金斯发表了她的博士论文《高等教育中的现代舞》（The Modern Dance in Higher Education）。本书开启了她对高等舞蹈教育的辩证思考，并且为舞蹈教育的未来发展提出了诸多亟待解决和思考的问题。历经多年的研究，霍金斯有备而来。1965年，建立舞蹈学科的会议上，她第一个大胆地、清晰地勾画出对未来舞蹈学科发展的设想。

霍金斯首先对那个时代舞蹈教育面临的形势进行了分析。她认为这个时代有两种基本力量在促进舞蹈教育的变化。一种力量来自舞蹈教育的内部。很久以来针对舞蹈应该是一门“身体教育”还是“专业教育”的争论无休无止。目前舞蹈成为一门新的教育学科，这个契机突破了前期争论的瓶颈，为舞蹈的发展提供了一个新的平台。作为学科的高等舞蹈教育必然将从一种“业余化”的方式转向“艺术教育”的新台阶。第二种力量来自外部教育环境的变化。20世纪60年代，美国从初等教育到大学，知识的研究领域和范畴被重新“盘点”。此时，新的学科研究方向如雨后春笋，快速崛起，而已有的很多专业就略显不合时宜，专业被重新组合和排列，一些专业因此被取消，另一些专业则以新的方式出现。在内外两种教育力量的引导下，霍金斯说：“因此我们不难发现，舞蹈也在不断变化。因为我们不安于业余的舞蹈，并且自己逐渐走向成熟，这符合当代教育的力量，我们在促进新的行动。这是一个充满机遇与挑战的时代。毋庸置疑，这是我们发展的关键时期，我们需要伟大的智慧。今天出现的舞蹈概念和组织方式通常会保持一段时间。因此，我们把握改变目前状况的机会时，也要考虑行动的主要责任。”

何为行动的方向？如何来行动？霍金斯针对舞蹈学科提出思考的问题。与其他学科相比，舞蹈有没有独立的研究领域？舞蹈需不需要理论支撑和研究“身体”的学问？霍金斯忠告大家，舞蹈教育不只是培养舞蹈教师、演员、编导，或者在课堂上传授不同风格类型的舞蹈。作为一门学科的建构，不只是“专业领域”的发展，而是在“学术领域”中担负起自身的责任。第一，舞蹈是人类文化生活的重要组成部分，学科内在应该保持着文化的传承性。第二，舞蹈教育要肩负起培养合格社会公民的责任。作为一种非文字语言的舞蹈教育，是培养个体“自我表达”，最终完成“自我实现”的有效方法。第三，舞蹈要扩大研究的领域，为舞蹈教育的发展提供学术支持。以上三点是当下舞蹈学科发展的核心任务。

舞蹈作为一门学科的确立，就要有对应的研究领域，要建立起学术的框架。在高等教育领域中，确立与其他学科对话和交流的基础。霍金斯在会议上对舞蹈研究的领域提出了自己的建议。她认为舞蹈研究应该包括舞蹈电影文学（Dance Film Literature）、舞谱（Notation）、历史研究（Historical Research）、编舞（Choreography）、创造力（Creativity）、运动（Movement）。霍金斯还明确表明舞蹈教育也要分为初等教育、中等教育和高等教育三个不同阶段。不同阶段的舞蹈教育必须建立差异化的培养目标和教学体系。尤其本科、研究生和一般的舞蹈教育更要区别对待。高等教育不同于其他阶段的舞蹈教育。

霍金斯观点引起了很多教育者的关注。她对舞蹈的学科界定、研究范畴、教育等级和课程目标等问题的设想，在大会中得到了普遍赞同。这次会议以后，霍金斯马上开始筹划舞蹈学科发展的第二次会议。1967年，霍金斯任职的UCLA主办了“舞蹈促进会议”（Developmental Conferences on Dance），她邀请全美杰出的舞蹈艺术家和教育家一起探讨，自20世纪30年代以来以希尔和道布勒为代表的两派观点共同商榷舞蹈教育应该关注“身体层”“专业层”“教育层”还是“学术层”？在讨论中探寻未来舞蹈在高等教育中的发展方向。

这次，讨论舞蹈学科发展方向的“舞蹈促进会议”分两个阶段进行。“第一个阶段1966年11月24日—12月3日，第二个阶段1967年5月28日—6月3日。第一个阶段的具体目标是考虑在教育中舞蹈经验的角色和本质，以及建立课程指南……”。而第二个阶段会议的重点是关注未来25年本科和研究生主要课程体系的规划，并印制了“蓝图”。大会期望，在这个快速发展的阶段，舞蹈教育者们必须对舞蹈未来发展的基本方向作出关键性的决策。

这次会议为舞蹈“教育者”和“艺术家”提供了一次面对面交流的机会。在这个平台上他们表达了各自的观点，以往总是互相批评的争论气氛得到了相应的缓和。而且，他们一致地认为舞蹈应该在社会中担任一定的角色，发挥相应的社会作用。1968年，杂志（IMPULSE）上发表了一篇文章《舞蹈：一个未来的规划》（Dance: A Projection for the Future），记录了这次会议的进程。会议上提及了在大学教育环境中，舞蹈教育应该提供的平台。

创造性的经验永远是所有舞蹈专业和舞蹈研究领域的核心。

所有舞蹈专业的学生都应该与工作坊有不间断的联系，以便直接参与到舞蹈中去。

所有舞蹈专业的学生都应该有进行一定程度专业化和差异化的机会，以切合他们未来的兴趣和目标。

有高度天赋的学生，应该有机会把他们的才能发展到极致。

在学术体系中，这种职业舞蹈公司应该有一席之地。

研究生项目应该被发展为高级的专业，对舞蹈领域中不同方面的研究。

在舞蹈专业的教学中，应该分为不同的学位模式。

这次会议为美国高等舞蹈的发展提供了一次重要的转机，它打破了长期以来美国高等舞蹈教育“方向”的混乱。上述提出高等教育的舞蹈教育平台重视学生的“创造力”“实践性”“独特性”“学术性”等方面的特征，融合了长期以来舞蹈教育者和表演者之间的矛盾。道布勒自创建美国高等舞蹈教育以来，强调培养学生创造性经验的“唯一性”。而希尔却坚持走专业性现代舞的道路。因此，很久以来，舞蹈在美国高等教育的价值是什么这个问题始终没有达成统一的意见。霍金斯通过这次会议，极力整合两方的观点，在建构“学科”时代背景中，确立美国高等舞蹈教育强调“文化性”和“艺术性”为核心价值的观念，为未来舞蹈教育筑起一道新的发展平台。

四、20世纪70年代后向“多元化”发展的高等舞蹈教育

（一）以“职业”为中心的舞蹈教育

第二次世界大战以后，美国很快就走出了战争和经济危机的阴影，发展成为世界级的经济强国。随着人们生活水平的提高，生育高峰也迎来了人口的快速增长。战后30年间，美国人口从1.3亿增长到2.1亿。经济的发展造成人们自由支配收入的增加，新生代的年轻人也能够延迟他们就业的时间。“经济”与“人口”两个因素导致高等教育招生人数大幅增加，美国高等教育进入了一个“大众化”时期（表1-5）。

在美国“大众化”高等教育的背景下，舞蹈专业的新增数量和招生人数也大幅度提高。尤其在舞蹈专业确立“学科地位”以后，更是进入爆发式的“舞蹈大繁荣”（Dance Boom）。格特鲁德·利平克特（Gertrude Lippincott）在政府艺术报告的前言中讲道：“随便看一眼国家舞蹈部（the National Section on Dance, NSD）编辑的舞蹈目录（Dance Directory），就能够看到成百上千个开设舞蹈项目和课程的机构名单，看起来舞蹈教育一片繁荣。”据国家教育数据中心的统计，1970—1971年获得舞蹈专业艺术学位（BFA）的人数为297人，1977—1978年人数就增长到886人。

舞蹈与传统专业不同，是一门新兴学科，能够为学生提供一个全新的平台。大学生总是希望未来的生活充满挑战和变化，而非一成不变、循规蹈矩的工作生活。舞蹈通过“运动”来实现自我表达，身体按照美学的方式来运动。20世纪70年代，很多学生在大学阶段选择舞蹈为自己的主修专业。但是，作为伴随着舞蹈大繁荣出现的新兴学科，刚刚建立起的舞蹈专业仍不完善。许多学生对舞蹈只是感兴趣，却对舞蹈专业知之甚少。学校对舞蹈专业的开设更是缺乏明确的方向。舞蹈专业的数量在不断地扩展，却很难保证毕业生的质量。因此，舞蹈课程的“质量”和“广度”成为当时舞蹈教育的主要问题。

舞蹈管理委员会（Council of Dance Administrators, CODA）认为必须建立“舞蹈专业的标准”，才能够引导舞蹈专业走向健康发展的道路。CODA是在1966—1967年“舞蹈成为一门学科”的发展会议上，由一小群高等舞蹈教育的管理者组成的“非正式”组织。这个组织的人员相对较少，也比较封闭，刚开始仅10个人。他们在一起可以面对面地讨论很多舞蹈教育的细节问题。CODA在20世纪七八十年代与美国高等舞蹈教育息息相关，直接影响着舞蹈在美国高等教育中的改革和发展。

CODA委员会的委员们历经多年的讨论，1977年两次碰面后商讨，终于完成了“舞蹈专业课程标准”（Standards for Dance Major Curricula）的制定。这是美国“第一份”针对大学舞蹈专业建设的规范性文件，这份标准于1979年对外正式颁布。标准分别对大学本科和研究生两个阶段的课程、专业要求、学位要求、录取办法、全体教职员工、图书和预算等方方面面的问题作了详尽的规定。大学本科的课程设计是学科发展、人才培养的关键。笔者重点关注了标准对大学本科课程列出的5条规定。

标准认为大学本科的舞蹈专业应该包括：

（1）一系列课程应该涵盖舞蹈学科（身体知识）的各个方面，包括技术技巧、编舞、舞谱、舞蹈史、舞蹈哲学、舞蹈音乐（分析、名作和伴奏）、舞蹈解剖/运动学、其他文化中的舞蹈、舞蹈戏剧制作/设计。

（2）四年舞蹈技术训练（现代舞/芭蕾）每天最少保证一个半小时的训练。

（3）在课堂上最少学习两年编舞（包括即兴）。

（4）在不同环境中表演剧目包括经典剧目。

（5）四年的课程计划中在高年级时有选修课程的可能。

参见标准对大学本科舞蹈教育课程设置的5条规定，我们发现，20世纪70年代美国的高等舞蹈教育已经建构起了基本的学科框架，课程中包含了舞蹈学科相关的各门课程和学习方向。并且关注学生通识能力的培养。规定中要求舞蹈专业的学生在保证最少40%舞蹈主修课程的基础上，必须学习通识和其他艺术门类的相关课程，目的是拓展学生知识的广度。针对舞蹈专业课程，上述的规定中明确显示出高等舞蹈教育者们更加关注学生“跳舞”和“编舞”的能力，即学生“表演能力”和“创作能力”的提高。舞蹈是一门表演性的艺术门类，最终要呈现在舞台上。这份标准为快速发展的美国高等舞蹈教育指引了方向，明确了“培养职业化舞者”的教育目标。

CODA在大学舞蹈教育的标准中强调学生表演与创作方面的能力，并非是几个管理者聚集后设想的方向。1971年，在匹兹堡大学（University of Pittsburgh）成立的美国舞蹈节协会（American College Dance Festival Association, ACDFA）就已经开始关注美国大学舞蹈教育的发展。这是一个全国高等舞蹈教育的协会组织，负责支持大学层面的“区域舞蹈会议”以及组织“全国大学生舞蹈节”。这些会议和节日的重点是以舞蹈作为一种表演艺术，其目的是鼓励和表彰大学中杰出的表演与编导，刺激大学职业化舞蹈教育的发展。为了实现这个目标，ACDFA还细化了组织区域会议和全国舞蹈节的目标：①提高高校舞蹈节目，让节目更加优秀；②给学院舞者们提供机会，让他们的作品被专业人士裁决和批判；③提供专业课程、研讨会和表演经验以及让所有参与者之间互动的机会；④为学生提供机会，见识全国高校舞蹈领域的多样性；⑤在大学舞蹈界以及大学和专业的舞蹈世界之间建立一个网络通信；⑥对高校培养的编导和演员提供一个区域和全国的可视度。ACDFA后改名为ACDA，至今依然坚持组织美国大学的区域会议和国家舞蹈节，始终为了帮助和鼓励美国大学舞蹈专业表演和创作水平的提高而努力。

20世纪70年代，舞蹈成为一门独立的学科以来，各种协会和组织机构不仅探索着舞蹈学科的学术结构，而且也逐渐形成了培养职业舞蹈艺术家的目标。这个时代，舞蹈学科教育从“自由阶段”走向“职业化”的方向。学生在学校中学习舞蹈相关的各门课程，学校为他们将来走向社会提供着各种的职业准备。

（二）舞蹈学术研究的发展

美国高等舞蹈教育在培养职业艺术人才的目标下，出现了“重技术轻文化”的现象。舞蹈是一门舞台表演性的艺术形式，很多人怀疑大学舞蹈专业课中还要不要安排“人文知识类”课程。这类课程对于一名职业舞蹈艺术家似乎没有太大的用处。即便在研究生阶段，“重技轻文”的现象依然十分严重。20世纪80年代，美国很多大学都能够同时招收“文学硕士”（MA）和“艺术硕士”（MFA）。在学制上，MA的学制缩短到1年，而MFA的学制是2—3年。尽管MA定位为进入哲学博士（Ph.D.）学习的过渡阶段，MA的学生始终在学校中被认为是“二等公民”。而许多MFA的同学经过三年的研究生学习，对舞蹈的概念、历史和思想依然含混不清。1984年9月，穆丽尔·托巴思（Muriel Topaz）发表了一篇文章《广泛基础的课程如何影响舞者的事业？》（How does a broad based curriculum influence a dancer's career?），反思舞者缺乏认知能力，批判了舞蹈实践领域轻视舞蹈文化的重要性。托巴思认为思想和行动同等重要。她希望舞蹈老师们应该具有一点职业表演能力，来丰富其教学能力。而职业演员需要积累一些文化知识来丰富自己，才能收获一份尊重。

学科作为一种独立的力量，希望在大学中产生影响，学术的发展是关键。其实，在美国舞蹈研究的起步很早。在高等教育建立初期，就开始有一些知识分子讨论教育理念、教育身份等问题。围绕舞蹈“教育研究”领域，出现了不少学术期刊。“这些年来，除了体育教育杂志，出现了许多包含舞蹈高等教育信息和评论的期刊。这些期刊中的许多出现又消失了，在它们中有《美国舞蹈家》（American Dancer）、《舞蹈与舞蹈家》（Dance and Dancer）、《舞蹈和艺术》（Dance and The Arts）以及《芭蕾舞新闻》（Ballet News）。《舞蹈杂志》（Dance Magazine）有很长的历史，并且在为学生提供高等教育信息方面起到了重要作用。它依然是舞蹈相关最受欢迎的期刊。当代的期刊还包括《舞蹈教师》（Dance Teacher）和《舞蹈精神》（Dance Spirit），两者都定期有关于学院和大学舞蹈课程方面的专题文章。”除了高等舞蹈的“教育研究”领域，后来围绕舞蹈艺术本体也出现了《舞蹈观察》（Dance Observer）、《研究季刊》（Research Quarterly）和《体育教育和娱乐杂志》（Journal of Physical Education and Recreation）等期刊。这些杂志的学术调查集中在实践问题，或者是舞蹈在动作发展、运动学以及运动生理学方面，即体现舞蹈在作为体育教育的组成部分。关于舞蹈在文化中、对人们或者是作为艺术品的意义的理论思考发展十分缓慢。尽管人类学家认可舞蹈作为象征性仪式和文化表达的重要性，但是，大多数的人类学家更多地关注舞蹈外在的形式表达，不能深入地讨论舞蹈文化的内涵。

1965年舞蹈研究委员会（The Committee on Research in Dance, CORD）的创立，标志着舞蹈领域有组织的“研究活动”正式开始。CORD在美国舞蹈研究领域作出了众多的贡献。机构的目标就是引起学术界的关注，界定舞蹈相关学术研究的本质和广度，并且建立各种关于舞蹈学术领域的活动研究和信息支持。早期舞蹈学术研究的渠道十分闭塞，图书馆、书店、国际学位论文索引中都没有“舞蹈类”。CORD为会员搜集整理了广泛的书目资源和研究信息并公布，帮助建立获得资源和信息的渠道。CORD还组织各种学术研讨会，为会员们建立舞蹈研究的主题。“CORD的会议总是代表着一个特殊的视角，如《舞蹈研究的新维度：人类学与舞蹈：美国印第安人》（1972）（New Dimensions in Dance Research:Anthropology and Dance:The American Indian），以及《舞蹈与人类学，心理学和种族音乐学》（1974）（Dance and Anthropology,Psychology and Ethnomusicology）。”

CORD创立的价值在美国高等舞蹈教育史上不可小觑。它既拓展了舞蹈理论研究的领域，规范了理论基础研究，也为今天美国舞蹈研究领域留下了丰富的渠道和资源。CORD提出舞蹈的研究主要分为4类，即叙事性的、实验性的、历史性的以及哲学性的，研究范畴不同，研究方法也应该差异化。学术领域的分类，规范了研究的学理性和严谨性。CORD对舞蹈学术研究的影响深远。CORD NEWS作为公布早期CORD信息的期刊，在1974年演变为《舞蹈研究杂志》（Dance Research Journal），该杂志已成为舞蹈领域内的首要学术期刊。1978年，CORD中对舞蹈历史感兴趣的会员离开组织，重新建立了另一个重要组织——“舞蹈史学者学会”（The Society of Dance History Scholars, SDHS）。CORD是面向公众和国际社会的跨学科组织。至今它的目标依然是：“①鼓励舞蹈各方面的研究，包括与之相关的领域；②通过出版，国际性和区域性会议，以及研讨会来促进交流思想、资源和方法；③促进研究材料的可获取性。”

舞蹈研究的发展需要大学培养出一定数量的研究生和教师，这样才能在这个领域出现更多的成果。20世纪70年代美国就开始探索研究生项目的教育。这个阶段由于经济不好，舞团倒闭后，一些年轻的舞者又重新回到学院继续学习。本科生虽然招生下滑，但是，研究生招生是稳定的，甚至有上升的趋势。20世纪80年代，美国又开启了“博士研究生”和“艺术硕士”的教育。博士作为学科层次的最高阶段，研究重点是传承知识和研究新的领域。美国开启了舞蹈学科各个层次教学的全面发展。

20世纪90年代，美国已经有很多高校能够提供博士学位的学习。博士学位多集中在“哲学”和“教育学”领域，强调学理性的学术研究。这些专业很多设立在优秀的综合性大学中。“提供舞蹈博士学术研究工作前十名的大学（这个排名是根据各自的学位论文数目）：纽约大学，得克萨斯女子大学，威斯康星大学麦迪逊分校，哥伦比亚大学，北卡罗莱纳大学，俄亥俄州立大学，坦普尔大学，南加州大学，印第安纳大学以及密歇根大学。”综合性大学为舞蹈博士阶段的学习提供了很好的研究基础。博士学位的广泛开设和授予，标志着美国学术研究遍地开花。获得学位的研究成果为美国舞蹈艺术的学术研究奠定了坚实的基础。

这个阶段舞蹈艺术已经到了一个分裂的阶段，即实践者和理论者的分裂。这种现象在其他艺术领域也普遍存在。学术发展的情况关系着行业的“认同感”，影响着专业发展的视域和先进性。舞蹈学术进步和批评探究走过了漫长的路，从早期教育和实践的研究扩展到历史、人类学、人种学、社会学、女权主义、舞蹈科学、舞蹈医学等研究领域。舞蹈学术研究逐渐从“实践领域”到“艺术分析”再到“文化探究”，这种扩展对于舞蹈自身的发展是非常有益的。从新的理论视角看待舞蹈，直接影响舞蹈艺术专业发展的前景。

（三）舞蹈教育的“多元化”发展

美国高等舞蹈教育在经历了20世纪80年代经济窘迫和入学率降低的一轮冲击以后，幸存下来的舞蹈教育机构都具有了更新和更广阔的“多元化”视野。在教育层面，大家认识到，舞蹈课程不仅仅是培养职业舞蹈艺术家的必由之路，更是培养所有人情感表达的有效工具，“人文教育”又重回校园。这个时代，尽管芭蕾舞还保持在社会文化中心，现代舞占领高等教育的学术中心。可是，后现代舞的兴起，爵士、音乐剧、街舞等艺术形式的繁荣，都为高等舞蹈教育的发展提供了新的艺术空间。为了更好地服务于社会，发挥舞蹈在多个领域的教育与作用，很多学院开始关注舞蹈与其他专业交融，建立交叉学科，说明舞蹈不再是一门单独的学科和艺术门类。在新时代，高等舞蹈教育开启了“多元发展”的学科较量。

首先，“人文教育”的回归。

20世纪80年代，美国高等舞蹈教育发展的情况远不如上一个十年朝气蓬勃，学校的招生比例大幅度下滑，学校的经济状况不佳，很多学校很难维系。一方面，最后一批“婴儿潮”出生的孩子离开校园，人口下降造成入学人数的明显下滑。另一方面，美国“大众化”和“普及化”的大学文化背景下，出现了一股严重的“消费主义倾向”。舞蹈学院在对未来美好设想的预期中，机构快速增设专业，开拓新的研究领域，直接造成很多舞蹈学院的经济情况窘迫。学校为了面对经济层面的压力，想方设法地吸引更多的学生入学，赢得更多的资助，学院不得不开始重新考虑大学学科的定位问题。

人们在经济的压力下，盘算着高昂学费的价值。很多家长和学生在选择大学专业时，非常关注毕业后的就业情况。学生们更加青睐选择工业和商务等实用性领域。甚至，随着20世纪70年代社区大学在美国遍地开花，社区大学学时短、学费低、专业与工作相关的特征，更是吸引了不少学生选择到社区大学就读。这个阶段，人文、艺术和非职业型的专业招生都面临窘境。此时，理科和工程技术在大学中是重要的，而舞蹈在大学校园中被认为是没有价值的课程，因为很少有人将来能够成为职业的舞蹈演员，即便是学生作为通识选修艺术课时，也愿意选择实用的美术专业。

面对舞蹈逐渐被高等教育边缘化、招生数量一路下滑的情境，一些教育学家开始反思职业化带来的问题。他们质疑，大学难道只是提供一个职业的场所吗？人们意识到，校园是营造学生“价值观”的场所。人们再次提起艺术是人类思想情感的重要表达方式，又一次开始强调“自由教育”和“人文学科”的价值。

1988年，南茜·史密斯菲克特（Nancy Smith-Fichter）接替霍金斯，担任CODA主席的职务。南茜在她任职的第一届会议上，就展望未来21世纪舞蹈的发展方向。她提出：“要找到新的途径解释原有的事物。还要努力去保持原有的激情。学生带着原有的价值观和成就进入学校。我们要建设他们的价值观，使他们尊重有价值的艺术形式。K-12是重要的，我们希望学生尊重其他文化，舞蹈是全人类的表达方式，不仅仅是舞者。我们希望教育帮助这些学生提升道德观念，而不只是感兴趣舞蹈本身。舞蹈能够在很多领域中发挥更大的作用。”

专业与人文的争论不是一个新出现的话题，这个“老问题”在面对新的环境时，要想出新的解决办法。大学教育者们需要考虑为学生们提供一份工作，但是，始终不要忘记，大学的任务是“教育”。南茜明确地表明，大学培养的学生与专业机构培训的演员是不同的。大学的舞蹈教育强调学生具有更加广阔的知识基础，强调个人情感的表达，需要了解舞蹈艺术的价值和优点。仅仅熟练地运用技术技巧，塑造剧目中的符号、情绪和形象是不够的。甚至，舞蹈教育是面对全人类的，它需要关注初等、中等和高等阶段普通学生的人文教育，让舞蹈在更广阔的人群中发挥作用。道布勒女士在建立美国高等舞蹈教育之初，就强调了舞蹈教育的“人文性”。历史再次提出舞蹈教育的“人文性”时，有了“双层”的价值与责任。既是面对职业舞蹈所需要的人文教育，也是面对更多普通人的人文教育。

其次，舞蹈专业领域的多向扩张。

20世纪90年代以后，在大学里，现代舞逐渐失去了它的主导地位，芭蕾舞和其他舞蹈形式开始在大学中流行起来。芭蕾舞自20世纪60年代开始就作为一种主流艺术形式成为美国文化的核心之一。肯尼迪艺术中心的建立推动了美国文化的大发展。芭蕾由于需要高难度的技术和技巧，一个演员最少需要六七年的训练时间才能上台演出，种种制约使芭蕾舞始终没有成为大学教育的主修课程。芭蕾舞专业保留在各个舞团对职业演员的培训之中。后来，随着舞团培养人数的增加，一些无法或者不愿意从事表演行业的学生希望转入大学继续学习。由于学生入学技能水平的提高，大学也开始设立芭蕾舞专业。经过大学教育的学生，有的从事教师行业，有的在技术水平大幅度提高以后，由于具有良好的艺术修养和文化内容，被舞团吸收进入舞团工作。现在，芭蕾专业在很多学院中都成了一门主修专业。芭蕾与现代舞成了大学舞蹈教育的主要专业课程。不仅如此，随着爵士舞、音乐剧、街舞等艺术形式在社会上流行，这些课程慢慢地走入了大学课堂。大学的舞蹈课改变了现代舞一统天下的局面，而呈现出多种艺术形式并行开设的新局面。

现代舞内部也发生着重要的变化。自20世纪60年代开始，一些现代舞蹈艺术家开始不满意“古典现代舞”阶段已经形成的审美风格和训练体系，重新探索艺术的价值和意义。舞蹈理论家唐麦·克唐纳（Don McDonagh）在《兴盛与衰落以及现代舞的崛起》中解释后现代舞的作品：“在讨论他们作品的时候，后现代舞蹈家不提及如意义、特征、情绪或者氛围的东西……几乎不像所有的现代舞，他们的作品不关于任何东西。舞蹈不用来传递信息或者发表意见。舞蹈者仅仅是他们自己，他们不去人格化个体、类型、力量或者类……”。后现代舞已经出现，舞蹈不是用来传递信息或者发表陈述。舞蹈者仅仅是他们自己，他们没有人格化个体和类型。后现代主义的思想也在潜移默化地影响着美国高等教育中现代舞专业的开设方式。

为了适应社会发展的需要，拓展舞蹈在社会中的参与性，舞蹈关注与其他门类结合，形成了各种综合性的交叉学科。舞蹈与计算机科学技术结合的关注度就很高。威斯康星大学作为最早开设舞蹈专业的大学，它始终没有脱离体育系。20世纪80年代，曾经一度因为招生困难而停止了招生。后来，建立了“交叉艺术和技术”的新项目，本科生的招生又逐渐增长到一个可持续的状态。威斯康星大学设计的IATECH项目：“主要通过利用计算机和视频技术基础，在声音艺术、运动和视觉艺术组成的完整的艺术课程中教育学生。”其他研究性大学中也开设了类似的项目，如俄亥俄州立大学的艺术和设计高级计算中心（ACCAD），密歇根大学的表演艺术和技术中心（CPAT），很多大学都在尝试着艺术与技术科学的结合。

1995年，UCLA走在了“跨文化研究”的前列，舞蹈系被吸纳到艺术与建筑学院，成立了一个新的系——“世界艺术与文化系”。在艺术与文化的交叉领域，该系的“目的是帮助舞蹈家、表演艺术家和学者为当前艺术的复杂话题来发展新的对策。通过舞蹈系和世界艺术与文化系的系间项目合并，新的系坐落在艺术与建筑学院内”。

20世纪90年代以后，“科学技术”和“多元文化”是舞蹈教育面临改变的两个重要领域。教育家们在面对这个重要环境的变化时，努力实现为学生提供应对环境的使命。我们发现，追溯美国高等舞蹈教育的历史，几十年的发展变迁，美国高等舞蹈教育建立了自己的责任——扩展知识的界限，推进文化发展以及对社会作出贡献。我想这正是美国高等舞蹈教育在跌宕中不断前行的永恒动力。