第二节 隐性知识理论与中小学美术教育

学术界关于学习理论的探讨由来已久。人们一直认为“无意识”中几乎不存在真正意义上的学习机制和相应的结果。这种知识霸权主义的论断，直到20世纪50年代末才出现扭转的势头。当时，人们分别从哲学、心理学等角度对“无意识”认知领域展开了客观、全面、深入的研究，并提出了缄默知识与内隐学习的概念。而今，由于这项研究成果在理论上涉及学习论命题，应用上关系到人类对自身潜能的深度挖掘、知识创新等重大议题，在当下哲学界、心理学界、知识管理学界、教育界产生了一系列广泛而深刻的大讨论，从而影响到美术教育界。需要说明的是，在下文中为了更好地阐述要点，笔者在此将上一节的“缄默知识”改称为“隐性知识”，尽管两者只是同一个概念的不同表述而已。

目前隐性知识及其相关讨论都较为复杂，笔者只能简明扼要地进一步探寻其理论源头，鉴定其内涵，明确其脉络，梳理其对应关系，努力给同行呈现一个清晰的理论框架。更为重要的是为其在美术领域，尤其是在中小学美术教育中的应用探索，提供一条新的思路。

一、隐性知识、内隐学习及其对应学说

（一）哲学意义上的思辨——隐性知识

在上一节笔者介绍过的英国科学家、哲学家波兰尼，在其论著《人的研究》中写道，人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。[5]

显性知识（explicit knowledge）：能够明确反思和陈述（能用文字、语言、图示等进行交流）的知识；又称明确知识。其特点是：具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性。[5]

隐性知识（implicit knowledge）：不能清晰地反思和陈述的知识；又称默会知识、缄默知识。其特征为：虽然不能进行交流与表达，但却能“意会”；隐性知识对于每一个人来说都是大量存在的。其主要特点是：具有个人性、可测量性、自动性、非操纵性、高效性、情境依赖性、适应性、偶然性、程序性、稳定性、民间性、层次性、非批判、非意识、非言语、非公共等。[5] [14]

显性知识与隐性知识的关系大致可用图1.2.1表示[9]253，具体待笔者在下面的论述中一并解释。

显性知识可以说只是“冰山一角”。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。[15]

在许多情况下，隐性知识是个体获得知识的向导和知识背景。同时，波兰尼把隐性知识的认识过程理解为隐性认识，也就是下文心理学意义上的“内隐学习”。

（二）心理学意义上的实证——内隐学习

在心理学上与隐性知识相关的学习理论称为“内隐学习”。如上一节所述，内隐学习一词，最早是由美国心理学家雷伯于1967年在他所发表的《人工语法的内隐学习》一文中提出来的。雷伯是采用“人工语法学习”实验的第一人，最终证实了“无意义学习”的存在。直到20世纪80年代中期，内隐学习才成为心理学界研究的热点课题之一。后来人们又采用了“复杂系统控制”等多种手段进行研究。总之，针对内隐学习的心理学实验研究，从科学意义上给以思辨哲学为主的隐性知识和隐性认识以实证，为此具有重大的意义。

与内隐学习相对的是外显学习，即有意识的外显的、可内省的“传统”学习方式。

内隐学习与外显学习的对立统一关系大致可以用图1.2.2表示。[9]253

隐性知识与内隐学习这两个概念，如上一节所阐述的，既有联系又有区别。说有联系是因为它们都是建立在自动性的内隐认知的基础上，并在无意识的状况下获得的。如果说隐性知识是作为学习的一种结果的话，那么内隐学习则是学习的过程。当然，个体获得隐性知识的感受似乎比内隐学习要来得强烈。内隐学习与隐性知识之间也不完全是因果关系，同样笔者将在下面做进一步解释。由此类推，对于显性知识与外显学习也应该有类似的论断。

（三）哲学与心理学的统整——隐性知识认识论

基于图1.2.1与图1.2.2及目前学术界的讨论，笔者认为：人的学习过程是在有意识学习与无意识学习共同认知参与下进行的；每一个学习任务都处于连续体中间点划线上的某一位置，其所占的有意识与无意识比例成分大小不同，具体呈现为两种占不同优势的学习过程和学习结果——外显学习与内隐学习、显性知识与隐性知识；很难有绝对的外显学习和内隐学习，也很难有绝对的显性知识和隐性知识；它们往往是相互交织在连续体中一起发生的，并具有对立统一的“复杂辩证关系”。

结合学术界对这一认识论所进行的推理与实验，笔者将上述论断概括成简图，如图1.2.3所示。

人的学习分为外显学习和内隐学习。这两种学习的结果都可以分为三种形式：显性知识、隐性知识、空无知识；这三种知识形态共同构成了人的知识。特别是前两种知识的相互转化具有重大的意义。

对图1.2.3中主要的虚线、点划线与箭头的含义做如下解释：在该图中，类似于外显学习与内隐学习之间的虚线双箭头，表示两者之间互生互存，且可以相互转化；实线双箭头则表示两者之间存在直接的转向；而实线单箭头则表示不可逆。

“空无知识”源于“空无课程”概念。艾斯纳（Eisner）对空无课程的定义为：一种未曾提供给学生的选项；学生或许从不知晓、更不太可能用过的观点；一种并非属于他们自身智能的一部分的理念或技能。[16]另外，从构成课程理论重要组成部分的“课程内容”可以推理，空无课程的提出必定引出“空无知识”一词。为此，在图1.2.3中，笔者受艾斯纳“空无课程”概念的启示[17]，为能充分解释全图，引入这一术语。

同时，此处“空无知识”的概念存在广义与狭义之分。笔者认为，广义的空无知识是指人所没有学过，或是学过但已被完全遗忘的知识；狭义的空无知识单指学过但已被完全遗忘的知识；图1.2.3中的空无知识即为狭义的空无知识。由于空无知识具有开拓人的知识边界的意义，故放之。

另外，需要说明的是，此图也是笔者对“人的知识”构成这一重大问题的一点粗浅思考。其中的逻辑与结构等方面有待于今后更加深入的探究。因此，该图更为重要的是起到抛砖引玉的作用。

在波兰尼看来，隐性知识仍然是非常重要的一种知识类型，因为它们事实上支配着整个认识活动（包括科学认识活动），为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。[5]可见，由隐性知识出发将会引发人的一系列学习反应。

为了论述方便，笔者在接下来的讨论中，把由隐性知识引出的内隐学习及它们所对应的显性知识与外显学习，和由此而产生的相关反应暂且称为“隐性知识认识论”。

二、隐性知识认识论在美术教育中的基本属性

隐性知识认识论的提出，到底能给美术教育学带来哪些重大的影响？简单地说，基于以下提出的隐性知识的三大基本属性，这一理论给我们的美术教育方法论研究提供了一种新的启示与方向，同时还能为解释美术心理中的一些观念提供较为明晰的理论依据。

依据图1.2.3，笔者认为，隐性知识认识论在美术学中的切入点主要体现在下列三个方面。

（一）显性知识隐性化

显性知识隐性化，是把原本呈现为显性的学科知识转化为隐性的知识，来求得美术课堂教学的高效性。也就是说，这一特点主要是强调教师在中小学美术教学中可以把某些学科知识当作隐性知识来进行教学；或是设计成通过学生的内隐学习来获得隐性知识，以求得有效教学。

我们在日常课堂观察中通常会发现，许多学生对美术教师过多有关技法类的言语讲授会感到厌烦。这往往导致学生的身体坐在教室里，但他们的思维却在教室之外，想着与教学无关的内容。这类教师把自身在技法学习中的快乐体验尽可能地用语言滔滔不绝地描述出来，希望能引起学生们的关注与留意，但结果通常不太让学生认可。学生更加喜欢通过观察教师动笔演示所呈现的娴熟技法魅力，再略加聆听要点，来进行赏析并获得学习的要领。

另一种教师则表现出相反的教学习惯。这类教师或是由于自身技法能力不足，或是懒于动笔，或是教学态度不负责任等，通常只简单描述技法要点，而不愿意动笔示范，然后让学生直接按照教科书中的步骤图进行临摹。学生在这样的课堂中更多的是在走弯路，总感觉与真实的技法习得之间存在着重大的隔阂。毕竟静态的步骤图无法充分揭示动态的技法学习过程中所具有的无穷奥秘。有限的步骤图本身掩盖了真实技法动作过程中的许多细节，而这些细节却是承接整个技法运行的重要组成。

为此，在中小学美术“造型·表现”学习领域的教学过程中，我们应该充分应用隐性化的方式让学生进行内隐学习。美术教师必须在课堂教学中进行必要的技法展示，甚至将其拍摄成微课，能让学生重复观看，让他们在观看中获得技法方面的全部隐性知识。同时，这也要求教师在技法要点展示中应淋漓尽致地表现，以帮助学生深刻感受其中的要点。

在教师的课堂技法教学中，以动作演示为主、以讲授为辅，是将美术学科显性知识隐性化的典型策略。实际上，美术学科中涉及类似技法的程序性知识教学都应该充分关注学生的内隐学习来让其获得隐性知识，从而提升教学的有效性。当然，这其中需要一定量的时间来让他们进行体验。

（二）隐性知识显性化

隐性知识显性化，是目前学术界对此领域最为关心的议题之一。由于人的大量知识处于隐性状态，如何将隐性知识显性化，以便更好地进行交流、表达、传承与创新知识，成为人们的关注焦点。笔者认为，此议题也应该成为中小学美术教学中的热点话题之一。这个方面的研究类型主要有两种。

第一种，以研究者自身为研究对象，通过形成知识愿景、过程回忆、情景模拟、内省、讲故事等方式来进行研究。研究者以自身作为研究对象，主要是通过叙事等质性研究方法来得以实现。这一理念本身是一种很好的隐性知识显性化的研究方式。

我们通常可以看到，在许多大型的国内美术展览中会同时展示画家的相关创作日记。例如，在第八届上海双年展中，中央美术学院教师刘晓东创作的《出北川》与《入太湖》的创作日记较为典型。这其中很重要的一点是着重叙述画家自身的独特感受。也就是说要把画家自身在整个创作过程中印象特别深刻的感悟及时记录下来，供自己或他人今后进行研究。可以说，如果我们就某一个主题进行此类研究的话，每个人的感受是不同的，体验也不同，但我们把不同的感受与体验拼贴起来的话，就会对某一事物的某些规律有一个较为明晰的呈现。这正是我们所要得到的结果。为此，我们可以通过叙事、回忆、内省等途径来对儿童美术创作的心理及相关方面展开诸多课题的研究。

第二种，以他人为研究对象，通过观察、记录等方式去深入研究。例如，我们在与一些美术创作型专家的交流中，通常会发现有些画家讲述自身的创作规律与个人风格等问题时，会显得词不达意，几乎难以叙述；请他们对具体的作品进行评论时，他们也只能就作品而谈作品，难以形成具体的逻辑与体系；请他们进行创作或者示范时，他们却是大刀阔斧，低沉不语，尽情展现个人的创作才能。面对如此现象，我们可能会误认为是该画家不愿展现自己的绘画奥秘，其实技法类的隐性知识特点是影响他们难以描述自身技法的一个重要的内在因素。当然，美术教师也同样存在着这一问题。

在面对此类现象时，观察法是一种很重要的范式。如果我们要研究某画家的具体技法要领，应该通过旁观者全方位的仔细观察来进行总结，或是采用影像记录的方式全程拍摄。因为旁观者有目的性的观察，包括录像的记录，都能从过程性的图像中分析其个体独特的“技法秘诀”，然后加以整理与归纳。最终，此举有助于不同程度地把被观察者的相关规律通过文字、语言、图示等显性知识的形式呈现出来。当然，观察者自身的任务在整个过程中是需要始终坚守的，不能让被观察者将自己同化，忘记自身的观察目的。

当然，有时更多的是这两种形式结合在一起。如我们在美术地方资源开发的过程中，以区域性的民间艺术家群体为研究对象，通过与他们进行对话及举行能刺激知识的相关活动等形式来进行隐性知识显性化的研究，也是一个很重要的方式。

（三）隐性知识隐性化

隐性知识隐性化，即人通过内隐学习获得隐性知识。这主要是以他人为研究对象，通过拜师学艺等方式来获得的。

笔者仍然以美术技能学习为例来说明隐性知识与内隐学习。从美术史的角度来看，传统意义上西方画家的培养是以画室制的形式来进行的。这也与美术学科中技法的隐性特点有直接的关系。这种以师授徒的画室制形式一直保留至今，在美国中小学的工作室制美术课堂教学中清晰可见。

从内隐学习强调的无意识性与技法学习的特点中，可以发现二者之间自圆其说的解释。美术中的技能通常是难以用语言来彻底描述的，例如中国画用笔中墨与水的融合比例几乎无法用各自占多少百分比来进行定量分析。因此，俗话中的“百闻不如一见”，较好地强调了技能学习中学生“看”教师作画的重要性。教师在作画过程中的所有技巧都会毫无保留地呈现在学生的眼前，让学生去进行认知与体验。这样学生也在难以用语言来叙说的过程中，“潜移默化”接受“熏陶”。学生通过中小学美术课堂长达十年的学习机会，来感受学科技法的无穷奥秘。如此，学生就有可能习得学科教师的一些重要经验。

此外，努力为学生创造内隐学习的环境，是让他们习得隐性知识的重要途径。尤其对于部分深爱学习美术、或者说具有相应天赋的学生来说，通过社团课、拓展课等途径，让他们能经常在画室里看到教师的作画过程，是非常重要的。这类学生犹如美术界所说的教师的“入室弟子”，他们有更多的机会进行内隐学习来获得美术隐性知识。

三、隐性知识认识论在美术及其教育中的应用探索

针对隐性知识认识论的相关要点，结合美术学科的特点，来重新思考那些我们认为早有定论的观点，则具有重要的现实意义。这也是在美术学及美术教育学中引入隐性知识认识论进行探索的一个重要理由。

应该说，隐性知识认识论在美术及其教育中的具体结合点是非常丰富的。为此，笔者尝试对以下几大方面的内容做些思考。

（一）用隐性知识认识论来解读美术心理学的“直觉”论

美术心理学中的“直觉”一词，一直是许多美术史论家研究的一个重要课题。人们对“直觉”的研究常见于从“超常心理”的角度来进行解释，却难以看到他们从学习论与知识论的角度进行阐述。

依照阿恩海姆（Arnheim）的看法，有关直觉的概念是相当古老的。这既可以使人们推想出直觉在历史上所占有的重要位置，也同时会令人意识到直觉从来就是难以说清和争议不断的，从而使直觉最终被认定是“黑暗的无意识”活动及结果。[18]可见，“直觉”这一词汇中的“难以说清”和“无意识”是其重要的特征。这一点也正是隐性知识的特征之所在，以及用隐性知识认识论进行解释的主要理由。

笔者从隐性知识认识论的角度对直觉做进一步的解释。

1．直觉的实质是艺术家自身隐性知识的再现。直觉的背后其实就是艺术家自身的隐性知识在起作用。这种难以用语言来表达的知识在直觉中就会直接呈现。

2．直觉不应该属于神秘的“超常心理”。在人们还没有建立起隐性知识的理论时，只能用“超常心理”此类名词去展开这方面的研究。难怪有些学者甚至以“超常心理”来解释艺术家创作过程中所谓的各类“神秘体验”。

3．直觉激发的隐性知识认识论解释。我们在美术心理学中通常采用格式塔心理学来解释直觉产生的相关机制。例如直觉的出现或激发，具有偶然性与不确定性。现在我们从隐性知识认识论的角度来看，这是因为这种激发不是没有准备的无序激发，而是个体在日常学习与工作中积累了一定的隐性知识后所进行的有储备的、有序的激发，其激发的过程与机制非常复杂。反之，如果隐性知识储备得不充分或是不充足的话，直觉也就难以被激发出来。为此，直觉背后无意识的隐性知识的出现就会带有偶然的特征。因为是无意识的隐性知识，所以个体难以控制。为此，我们也就可以初步解读直觉的这种神秘性了。

（二）用隐性知识认识论来解读新美术教师教育

在当前的美术教师教育中，非常值得关注的是新入职群体。在这个群体当中除了极少数从高校的师范类专业毕业的、具有一定程度的实习经验的、能大致适应中小学美术课堂教学的教师外，都是非师范类高校毕业的。因此，如何能使后者快速承担起学科教育教学任务，能实施有效的课堂教学，是摆在各级教育行政管理部门眼前的一个巨大挑战。

从隐性知识认识论的角度来看，如何改良传统的“师徒相传”模式，让新入职的美术教师更有效地从指导教师那里习得有关隐性美术教学知识，也是非常值得学术界关注的。笔者由此有如下几条建议。

一是美术新教师要深入观察老教师的课堂教学。一个经验丰富的优秀美术教师肯定具备一定的实践教学知识。为此，美术新教师应该在听课之前学习专业性的课堂观察理论知识，从不同的维度来观察老教师的教学过程，最好能对观察进行数据化记录与整理，再进行分析，以获得相应结论供自己今后参考。

二是美术新教师要在教学上不断地进行自我反思。这种自我反思主要是为了促进新教师自身的隐性教学知识显性化。新教师主要通过撰写教学反思与评课环节的自我表达两种方式来进行反思。在教学反思的写作中，新教师应力求写得全面而深刻，以充分罗列教学中自身感受到的优点与不足。在评课环节，美术新教师则应力求大胆地进行表达，尽量畅谈课堂教学中的点滴感受，较全面地表述自己的困惑与不解，并让指导教师对问题逐一解答。

三是美术新教师要不断模拟指导教师的教学场景。为了让美术新教师能快速、有效地实施课堂教学，笔者倡导他们模拟指导教师的教学进程，来“不断领会”老教师教学过程中那些隐性的教学知识。虽然教学的过程充满着太多的不确定性，但如果指导教师能抽空陪伴他们实施课堂教学的话，通常新教师的模拟过程能实施得较为顺畅，他们的专业进步也会比预设来得更快。毕竟，新教师通过模拟来进行体验，更能促进他们在身心层面对教学知识与能力的深入体会，有助于深层理解与应用。

另外，美术新教师的模拟教学的指导对象通常不限于指导教师。如果新教师在校外聆听了其他优秀教师的课例，学校要求他们回来后在本校进行展演，也是一种很好的教学隐性知识显性化的途径。

当然，由新美术教师教育所引出的问题还有许多切入点，需要笔者今后结合隐性知识认识论进行更加深入的探索。

（三）用隐性知识认识论来解读学生美术学习经验

有一个现实就是我国各地中小学生由于所处的地域差异太大，又基于隐性知识强烈的文化性，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”[19]，学生所拥有的隐性美术知识因此也各不相同。如何针对他们各自所拥有的隐性美术知识进行学科教育创新，发挥他们最大的艺术智能是值得我们思考的。

对不同地域文化、不同年龄阶段学生所具有的美术经验知识的研究，应该引起我们的关注。从建构主义的观点来看，我们面对的每一个学生或多或少拥有一定的隐性美术知识。这是他们长期受各自地域文化的熏陶所形成的。我们如何发掘他们所具有的美术隐性知识，帮助他们在学科知识方面获得更大层面的拓展？从指导的角度来看，允许他们通过“最擅长”的艺术表现手法来创作同一命题作业等形式，应该会激发他们在美术隐性知识方面的表现能力。这在当前的中小学美术教学中具有重要的意义。特别是在美术地方课程与校本课程的开发过程中，美术教师在努力渗透学科本体知识的同时，如能充分结合学生地域性的、隐性的这类所谓“本能性”的民间美术经验知识的话，应该更能贴近他们的认知背景，更能促进我们美术课堂教学的有序推进。

（四）隐性知识认识论与教师自身教学研究

美术教师在日常工作或继续教育中，如何利用隐性知识的优点并避开其弊端，来促进自身的教学研究也非常值得关注。

对于教学经验丰富、具有创建精品课程能力的美术教师而言，在如何显现其自身隐性教学知识中的巨大魅力，并将其传承，为当前美术新课程改革做出更大的贡献等方面，有许多内容值得我们深入挖掘与探讨。

例如，在日常教学中，各级教育行政管理部门通常会要求优秀教师、骨干教师及学科带头人等展示教学风采，供相应教师群体进行观摩与评论。这其实是一种充分呈现他们隐性教学知识的重要途径。在这类活动中，最好将这些教师的教学过程进行录像，然后在后续的分析中，对其中的教学片断进行记录与深入的分析，形成理性的书面材料。这些材料不仅为介绍及发表他们的成果提供了文字基础，而且非常有助于将优秀美术教师实践性知识成果进行显性化，同时还有助于总结、交流与传承。

当然，除了优秀美术教师外，普通美术教师也应积极采取此类有助于发现自身教学问题的研究方式。通过教学展示，来获得专家或同行最大限度的观察与评价，由此能聆听到他人的建议与感想，发现自身教学中的一些隐性问题。如果能主动坚持，虚心反思，认真对待每一次展示机会的话，相信每一位普通美术教师都能快速提升教学水平。

（五）美术隐性知识与学生创造力的培养

如果说显性知识对于学生在当前的中小学美术创意教学中起到直接的指导作用的话，那么大容量的隐性美术知识则是为他们提供创意来源的无尽源泉。

当美术教师在课堂教学中，营造了良好的创意气氛，提供给学生更真实的创意环境，或者让他们拥有更多创意材料时，学生的创造力往往一发不可收拾。有时他们甚至会兴奋到影响教师对课堂纪律的管理，造成教学时间被迫延长等现象。在这样的课堂教学中，我们经常可以发现学生不时地对创意作业有新的尝试、思考与修正。这时，如果让他们具体解释一下如何获得创意的话，则通常会发现学生难以言表，只是简单介绍或是表现出是基于“无厘头”瞎做的结果。而有些“瞎做”的背后，是他们的隐性美术知识在悄然作用与涌现。这时，作为美术教师则更应该以敏锐的专业眼光来判断学生在这一知识特性方面的表现，尽可能鼓励他们朝着更有效的方向探索。这样，学生有获得更多隐性美术知识作用的机会，最大限度地显现创意潜力与创造力。

因此，从当前学校美术教育努力追求学生创意能力培养这一目标来看，我们过多地要求学生陈述创意的每一进程，或者说不太关注他们创意中有隐性美术知识支撑的“瞎做”，而弱化或错过了对他们在隐性美术知识方面的挖掘与鼓励。实际上，学生创意能力的培养，更需要他们大容量的隐性美术知识作为基石。如此，通过教师的专业化引领，学生在自我“挖掘”的过程中不断地激发所谓的灵感、顿悟及智慧之花，从而体验创造的快感，也有助于提升其在美术学习中体会到的无穷乐趣。

四、结语

在结束本节内容之前，笔者需要提醒的是，在隐性知识显性化的过程中，美术教师要注意适可而止，不能把相应的隐性美术知识过度显性化。因为在美术教师备课环节中，通常会努力挖掘其内在的信息而将隐性美术知识充分显性化，以给学生具体的、明确的知识，企图让他们识记结论以期获得高效学习。实际上，美术教师在此过程中，是通过自己的隐性知识来进行显性化的，忽略了学生是依据自身的文化背景，按照自己建构而成的理念，来不断体验与理解相应的隐性美术知识的。这样的教学最终还是会回到学生难以、甚至无法理解教师所讲授的内容这样一个新的教学怪圈之中。同时，美术教师过度将隐性知识显性化的话，也容易强化自己对学科知识的权威地位而弱化学生学习的积极性与探究性，并增加了学生对教师的依赖[20]，不利于学生的学习。因此，上述提出的“隐性知识隐性化”则是对此现象的一种保护，更需要我们提防与慎重。

综上所述，隐性知识认识论的提出对当前我国中小学美术教育中相关问题的研究都有重大的参考意义。为此，在今后的工作中，针对当前我国中小学美术教育的知识体系，我们有必要深入分析学科隐性知识的相关属性，来更好地审视与研究美术教育改革中的诸多问题，以提供新的视角与动力。同时，笔者也期待着这一研究范式在不久的将来能得到进一步推进，彰显其无穷的魅力。