第三节 具身认知理论与中小学美术教育
伴随认知心理学的快速发展，新的研究议题不断涌现。其中，具身认知（embodied cognition）思潮引起了笔者的关注。目前学术界对其的论述以哲学、语言学及心理学领域为主。为此，笔者试图把该思潮引入到学校美术教育研究之中，用以开启新的思维与视角。
一、具身认知思潮简介
（一）具身认知的概念
具身认知的核心含义是指人的认知或心智主要由身体的动作、意象和形式等个性化的感性加工方式所决定。这是因为，人的各种类型的认知活动，如观念、思维、概念形成、分类和判断等，都受到身体和身体感觉运动图式的制约和塑造。[21]
具身认知也译作“涉身认知”，其中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，从发生和起源的观点看，心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础，因此，最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智，而最初的认知则始终与具体身体结构和活动图式内在关联。[22]
尽管国内对具身认知概念众说纷纭，还没有一个统一的定论，但笔者大致可以鉴于上述两大典型的定义，对其要义做出如下归纳：相对于第一代认知科学不关注身体的“离身”而言，第二代认知科学则关注具（体）身（体）在认知活动中所起到的重大作用，身体的重要性在此过程中受到前所未有的关注与重视，并与心智、大脑、环境等联系在一起，成为我们整个认知活动的统一体；身体不是认知过程中的硬件，而是参与认知的重要组成。此外，需要说明的是，之所以弱化作为身体重要组成部分的大脑，是为了引发人们对身体本身的关注，以区别于离身认知。
（二）具身认知中的“身体”阐释
下面，笔者对具身认知中特别强调的“身体”这个核心概念进行简明阐述，此有助于后续论述中的便捷。
1．解剖学上的“身体”
具身认知中的“身体”，是建立在人体解剖学意义上的。可以说，我们的生理构造决定了我们的认知方式，从而影响到我们对相应行为的反馈，特别是心智运行的轨迹。如果我们具有蜻蜓的复眼，那么看到的世界将会是另一番景象，视野必将比现在宽广许多，相应的认知活动肯定也会与现在不同。同样，再审视我们身体其他部位的生理构造，它们的存在形态本身就决定了我们对外界信息的加工与处理，以及由此引发的心智体验等一系列问题。
2．运动中的“身体”
具身认知中的“身体”，是运动的身体，而不是静态的身体。个体的认知活动是通过身体的运动来进一步感知真实环境的。从客观世界的运行状况来看，运动是绝对的，静止是相对的。人作为一个具有高级智能的生命体，其机体本身也是一个运动体，通过身体与真实环境之间无限的互动与交流，来促进各类信息与能量之间的合成、分解与置换，从而在体内留下深刻的印迹。运动的身体是机体积极迎合与建构环境信息的重要形态。
3．复演中的“身体”
有研究者提出，为什么我们能理解他人？为什么我们具有同情心？就是因为我们能通过大脑与身体的特殊通道模拟他人的感受，从而产生逼真的体验。在这一过程中，感觉和运动系统的特殊通道塑造了认知，发挥着关键作用。而处于特殊通道系统中的这些心理状态的复演（reenactment）实际上构成了概念加工的基础。[23]或者说，身体塑造了认知，认知是身体的认知。[24]此时的身体在认知的进程中已经超越了解剖学上的意义，进入了参与认知活动的实质性过程。
（三）具身认知给我们的启示
1．具身认知的耦合观
身体、认知与环境是相互耦合（coupling）的。耦合意味着它们之间存在着内在的逻辑与匹配的结构，并且共同构成了一个复杂的、有机的觉知整体。身体也正是在这样的一个场域中与认知发生着各种联系，共同促进心智交流及其在知觉、记忆、想象及推理中的运行。这样的认知活动才是发生在身体上的真实场景，而不是将身体抽离出来，把它看作类似于电脑硬件这样一个简单的容器。或者把认知看作只是大脑对信息的输入、处理、贮存与输出的离身性过程。
2．认知活动的整体观
我们完全可以认定，认知最初发生在个体的身体之中，通过身体的感知来获得相关信息，再发展到高级阶段，也就是进入符号运行层面。此时的认知则处于符号间的“运算”状态，即类似于程序运行，再在神经系统的生物学机制下进行着包括想象力在内的各类思维与记忆等活动。可见，认知在整个过程的最初阶段应该是具身的，然后才是离身的。人的认知活动，应该是同时处在具身与离身这样一种相互变换的进程之中，并最终实现个体的整体性认知。
由具身认知概念出发，学界还引出了“具身模仿”“具身学习”“身体亲历学习”等概念。笔者将在下面的论述中做进一步阐述。
二、具身认知思潮在美术教育史中的文献列举
笔者在查阅相关的美术教育类文献过程中发现，美国学者艾夫兰（Efland）在《艺术与认知》一书论述“认知革命和学习概念”时提出了“综合认知观”。此概念蕴藏着具身认知思潮的一些雏形与印迹。为此，特加以回顾。
艾夫兰在对“符号认知”“社会文化认知（或情景认知）”做了深入阐述后，提出植根于另外两种观点，并且也是他称为“认知综合理论”（integrated theory）的基础，即两者的折中——综合认知观。[25]39
其实，艾夫兰的综合认知观充分关注社会文化认知中诸如对身体方面的研究。例如，他在“思维的本质”中归纳出“社会文化观”的思维不在头部，而是出现在个体和社会世界的互动活动中，通过文化工具得以实现；语言、数字和艺术品即为此类工具。[25]58又如，他在引用达马西奥（Damasio）有关反观笛卡尔（Descartes）的身心二元分离中提到，“全面的人类思维观，需要有一种有机体视角（organismic perspective）；思维不仅必须从非生理的认知对象（nonphysical cognitum）转移到生物组织，而且必须和包含身体本身和思维的整个机体相联系，并且，与自然和社会环境部分互动”。[25]49
类似具身认知的观点引用，在艾夫兰的论述中较为频繁。但遗憾的是，没有看到他在该著作中对综合认知观在学校美术教育中的具体应用的论述。
三、具身认知与早期儿童美术学习
有研究认为，从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性。[26]同样，笔者在考据相关文献时，发现人们在探讨早期儿童美术学习中，早已出现与具身认知相关联的一些足迹。
（一）典型学者的相关论述
阿恩海姆在论述早期儿童绘画的发展时提到，在人类发展的所有阶段之中，触觉与视觉之间存在着有效互动。大脑是通过肌肉运动知觉（kinesthesia）来经历空间的，所以，大脑就一定会从那种非空间性的感觉信息中创造出空间经验来。这就是说，肌肉运动知觉包括了与视觉一样的任务。[27]这在今天看来其无疑充满着关于婴幼儿美术学习与具身认知方面的思考与探索。
（二）早期儿童学习美术的具身化描述
如果我们再仔细观察儿童学习美术的过程，就会发现，无论儿童小至一岁半，还是大至三岁，从根本上说，他们最初的绘画方式都是基本相同的。当作画时，他们的注意力都集中在肌肉运动知觉（motoric and kinesthesic）的感觉上，胳膊和身体在画纸上和画上重复摆动，如反射动作一般。但这些运动所留下的痕迹（点、划、“之”字形和圆圈等）却非常醒目，它们以图形语言开始了儿童的教育。[28]通过仔细观察，人们发现了早期儿童学习美术的一些特性，包括他们的身体是如何参与其中的这一具身性的重要现象。
（三）恩物教育中所包含的具身认知教学思想
早在1835年至1850年期间，德国的福禄贝尔（Frobel）发明了一套“恩物与作业”，此启发性教具在幼儿美术教育史上占有重要的地位。他让儿童通过游戏的方式来体验十种恩物与十种作业，以期儿童习得其中相关的美术知识与技能。他倡导的“儿童就是这样通过他们自身的活动来接受教育的”这样一种观点，其本身就具备具身认知的一些印迹，再通过相应的教学法来实践，为后来的幼儿园美术教学提供了新的方向。[29]
以上论述也都说明了儿童美术学习始于身体的运动，以及身体与材料、身体与环境等的相互作用。对此，笔者认为，早期儿童学习美术的具身性，也很有可能是他们作为一种生物体在进化过程中为了适应生存环境而呈现的本能性行为。同时，这种行为应该在儿童生长过程中起到重要作用，包括在他们后续深入地习得美术的知识与技能时。
四、具身认知与视觉文化艺术教育
具身认知思潮的出现，为我们重新审视与深入研究当前的视觉文化艺术教育提供了新的理念。
（一）具身认知将拓宽视觉文化艺术教育的研究视角
身体参与视觉文化的认知。纵观当前的视觉文化艺术教育研究，它通常只限于大脑与视觉文化现象之间的相关性研究，即以离身认知为主。这样一种线性的大脑与视觉文化之间的直接融通，导致了此项研究缺乏对儿童身体本身的关注，即身体维度参与及整体性审视的缺席。最终出现当前的研究缺乏对视觉文化、大脑、身体与心智，这四大元素的综合认知的现象。但随着具身认知思潮的引入，它既尊重儿童作为有情感、有运动的具体身体在参与视觉文化认知活动中的在场性与重要性，又为此议题的深入研究注入了新的范式，提供了新的切入点，从而很有可能探索出新的成果。
（二）具身认知与具身设计观
在当前的视觉文化中，有相当一部分设计是值得我们关注的，那就是具身设计。例如，有研究者提出了“具身观看”一词，认为针对传统意义上的观看而言，当前的设计者把观看者的身体动作也嵌入其中，出现了有别于传统观看者在观看时始终处于相对静止的设计。在具身观看的理念下，图像也可以依据身体的动作来共同执行相关的视觉影像播放进程。身体动作和图像或画面局部之间的这一直接对应，使得这二者出现在了同一个认知活动当中，彻底改变了图像和身体动作在非数字视觉媒介中分别处在各自独立、互不影响的两个无关认知活动中的状况，动摇了“观看”与身体动作无关的固有观念。[30]此外，又如“具身交互”一词，主张基于人们的日常技能而设计，是在数字化进程中对人的意义和价值的一种人文关照[31]，等等。类似的研究都为我们打开了新的思路。
具身设计与儿童的日常生活相关的案例有很多。例如，儿童对电玩方面的喜好，有很大一部分原因是基于他们的身体能参与其中，而不仅仅是大脑。又如在4D影像中，当我们佩戴立体眼镜后所看到的影像就与裸眼所看到的差异巨大。此时我们的视觉感知能力得以充分提升，影像的空间感与物体的真实性都得到增强。再如立体影院，随着影像中运动场景的出现，我们的座椅也随之运动，从而带动身体对故事情节的认知与复演，而不是单单依靠大脑的想象来完成。可以说，此时的身体与大脑随着影像变动而发生有规律的运动，共同激发了心智的体验，从而使我们对其获得更深层的认知。此外，人机对话、人机共舞、美术馆中互动式（触摸式）屏幕等交互式的具身化设计，也都催化了儿童身心合一的整个认知活动过程。
可见，具身设计促进了儿童在视觉、听觉、触觉、运动觉等方面获得尽可能多的兴奋与刺激，从而促进儿童大脑多皮层的激发与兴奋，以及与身体相关的特殊通道的复演。在这样一种整体性认知活动中，以求达到其全身心学习的目的。从儿童参与具身设计的运动之后所陈述的感受，“身临其境”“更真实”“印象更加深刻”“近在眼前”等各类愉悦的心智体验来看，则更能印证具身认知理论对其阐释的合理性。
（三）具身认知与具身模仿观
具身模仿（embodied simulation）认为在观察一个动作时观察者会自动无意识地在心理上模仿该动作，从而产生这个动作的内部运动表象，然后通过运动表象再从自身的运动记忆库中抽提出与该运动相关的其他表象（如情感、意图、信念）。因此在“具身模仿”该运动的同时我们了解了所有自身关于这个动作的信息（包括意图）。[32]因此，具身模仿无疑也是儿童学习相关视觉文化进程的一条重要途径。
具身模仿与儿童的日常生活案例也有很多。我们经常可以看到儿童模仿流行文化中各类形象的身影。例如，2009年在中国中央电视台举办的春节联欢晚会中，出现了一个艺名叫小沈阳的男演员。小沈阳女性化的服饰、肢体语言与语音语调等特点，迅速引起了广大青少年的追捧与模仿。随后在广大中小学生中便出现了许多“学生版小沈阳”形象。又如，近年流行于我国的韩国歌曲《江南style》，其中的鸟叔及其骑马舞形象一经播放，广大儿童旋即模仿片中骑马舞的动作。此外，儿童看了《西游记》《哆啦A梦》等动画片后，他们在日常生活中模仿孙悟空、哆啦A梦的造型动作等相关图式的情况更是普遍。
当然，具身模仿中所隐含的暴力美学与负面效应更有待于我们更多关注与深入研究。例如，曾有报道，一名六岁的儿童因为长期观看《奥特曼》动画片，有一天也模仿其动作从自己家的六楼跳下来，他认为自己也应该如片中的英雄那样会飞起来；某省几个小朋友因为观看了《喜羊羊与灰太狼》中的灰太狼烤羊肉串剧情，也模仿着把一个同伴绑在树上用火烧烤，结果造成这个孩子大面积烧伤；等等。如何在中小学美术教育中引入批判性思维等理念，来正确引导学生建立起识读视觉文化的素养，多年来一直是学界热议的话题之一。
总之，采用具身认知的视角来研究视觉文化艺术教育中的相关问题是鼓舞人心的，更有助于为我们解释诸如儿童是如何学习视觉文化的系列问题提供新的理论依据。
五、具身认知与美术课堂教学
在具身认知思潮下，反观我们的美术教学，现行课堂中的相关现象引发笔者的反思。包括最基本的美术课堂常规教学在内，如何从具身认知的角度出发来提高我们教学的有效性等问题，非常值得探讨。
（一）追求美术课堂中师生的具身化教与学
1．具身认知与教师的教
美术教师应该把自己的身体当作重要的教具之一，向学生传达更加丰富的信息，以引发学生身体的“共振”、复演与认知。当前许多美术教师在课堂上肢体语言单调，严重缺乏变化，难以吸引学生的注意力，进而影响教学的有效性等现象，应该引起我们的高度重视。我们有必要从具身认知的角度对过于“儒雅”的美术教师给予理论上的引导，使他们明确身体语言对教学的重要性，并能充分发挥美术教师利用形式美感方面的专业知识来丰富身体在教学中的各类造型。因此，笔者也建议美术教师可以适当学习一些优秀的舞台喜剧演员的舞台肢体语言。他们在舞台上的一举一动能引发观众的笑声与掌声，与其幽默、夸张、丰富的肢体语言设计，以及其中所蕴含的美感是分不开的。
再来看美国同行的具身教学案例。比克特（Bickett）是一位艺术教师，她发自内心地倡导美术教师应该像艺术家一样具有扮演的意识，以此吸引学生的学习，激发他们的学习兴趣，并让他们对自己的教学留下深刻的印象。为此，该教师曾依据自身的外貌特征，扮演成墨西哥著名女画家卡罗（Kahlo）来实施教学。当比克特身着卡罗自画像中的服装，梳理着相同的发型，佩戴相似的饰品来引导学生欣赏该艺术家的作品时，许多学生真把该教师当作了艺术家本人。[33]甚至有学生还问到今天老师去了哪里等有趣的问题。这样的教学肯定能吸引学生全身心地参与美术学习。
另外值得一提的是，在一次中美中小学教师同课异构的教学活动中，让笔者深有感触的是美国教师的教学风格与我们之迥异。一位五十岁左右的男性教师，在课堂上竭力把自己扮演成学生的同龄人，尽可能地采用学生的语言交流与表达方式，以丰富的肢体动作与面部表情，再加儿童游戏化的坐姿等来实施教学。这样的课堂不仅让学生深感美国教师很亲近，而且也让学生对学习变得更有兴趣、更具参与性与探索性，从而为学生营造了一个很好的学习环境。
2．具身认知与学生的学
把学生身体理解为学习美术的重要组成部分。在日常的美术课堂教学中，我们通常看到的几乎是学生们机械地举手、起立、回答，再安静地坐下。在这种机械性的学习中，他们往往不能一直昂首挺胸聆听教师讲课，因为只是一味地举手与机械地回答肯定支撑不了学生身体的新陈代谢之所需——机体需要运动，多少要做些小动作。毕竟在学习过程中，他们不只是带着一个大脑进入课堂，事实上，每一位学生的整个身体都渴望参与学习。同时，学生不只是回答问题的机器，而是带着有血有肉的身体来参与学习，而这些血肉也渴望“参与教学”。对此，在这样的课堂上，美术教师一定要顺应学生的认知特点来设计教学环节，以便让他们的整个身心参与其中。
例如，在当前的美术课堂教学中，几乎少有教师要求学生通过朗读等方式来加强对学科知识要点的理解与快速记忆，最终导致学生们课后对所学内容或模棱两可，或更多地只是感觉好玩这样一种低效学习的现状。为此，笔者要求美术教师能在课堂中依据内容所需，积极主动地带领学生一起大声朗读知识要点。因为朗读本身就是具身认知的一个重要途径——学生身体的某些器官也参与学习，而不只是大脑皮层语言中枢的兴奋，所以学生通过朗读这一行为，有助于强化所学的知识要点，有望建立长时记忆。在当前美术课时有限且课外巩固知识概率很低的情况下，我们尤其要强调朗读的功效，提升课内教学有效性。
3．设计与学生身体相协调的美术教学策略
美术课堂中关注学生在具身认知方面的运动性，不仅是对美术学科与身体语言之间存在着的密切相关性的思考，而且是基于学生通过身体的运动来获得与外界环境之间在认知方面的体验的认识。这既是对学生身体本身的尊重，又是对学生身体具有运动属性的关照。事实上，在我们的日常美术教学中，往往一方面努力压制他们的身体运动，另一方面却想积极激发他们的大脑运行。实际上，这样的做法往往收效甚微，甚至适得其反。
例如，困扰美术教师多年的课堂纪律管理问题，其中很大一部分是我们自身不善于调节学生的身体学习而导致的。为此，我们目前所要做的是如何将美术学科知识与技能，与学生的身体语言或肢体造型等身体运动属性结合起来，以获得两者之间的平衡点，共同促进我们美术课堂教学改革。
（二）具身学习与美术教学的情境化
1．具身学习
由具身认知还引出了“具身学习”（embodied learning）。具身学习的提出，是将美术教师的教与学生的学置于更加真实的教学情境，而不是如第一代认知科学所追求的抽象化，即处于非真实的教学场域，以致暴露出种种教学问题。
学者克拉克（Clark）认为：具身学习不是一种有意识的学习，而是指在日常生活或工作中身体受到刺激后，通过感觉而发生在心理和情感水平上的变化，而这种变化又通过身体做出反应。[34]具身学习更直接地跨越具身模仿而直指儿童利用身体来习得知识这一问题。为此，由具身学习引出的情境化体验，有助于学生多次感知特殊通道系统的复演，来加以强化与巩固对环境的认知，最终促进他们对概念性知识的深刻记忆与理解。
2．美术情境化教学案例
笔者曾听过这样一堂课。在上海一所中学的美术课堂上，听课教师与学生进入漆黑一片的专用教室；上课铃响后，教室里的灯一经打开，学生们看到的是一个布置精美、场面宏大的装置作品。美术教师如此精心设计的教学情境，让学生与听课教师仿佛瞬间置身于艺术的殿堂，感受到了作品的呼吸与教师的用心。观者的身心受到了极大的震撼。教学就在这样一种情境化的环境中展开，深入与升华。
又如，在《做香囊，迎端午》[35]一课中，课例设计者让学生通过手工制作香囊，来初步体验我国的传统美术文化。在该课例的实施过程中，笔者深感设计者只是单纯让学生通过手工制作的方式来接受教学，所制作的香囊非但不“香”，而且也没有达到让学生从“香”中体验深刻的美术文化这一关键目标。为此，笔者要求上课教师在展示环节，把学生的作业喷上少许香水，以此来快速营造学生对香囊在嗅觉上的体验。最终在该课例实施过程中，由于该教师采纳了笔者的建议，喷香水这一环节成了该课教学的亮点之一。如此创设“香”的情境化教学，也使得学生通过身体嗅觉的认知进一步体验到传统美术文化的内涵。
（三）具身认知与美术教学中的身体扮演
在美术教学中，教师应该充分挖掘课例中的教学内容，在最简要、有效的教具辅助下，师生共同通过身体的扮演来深化课堂教学。此举往往能获得意想不到的效果。尽管在部分教师的美术课堂教学中也能见到类似的扮演，但笔者认为，如果教师们能从具身认知的角度来加以指引，一定会创生新的思路，获得新的成效。
例如，在《鲁迅》[36]6-7一课中，由于该内容编排了大量以鲁迅形象为主的国画、油画、版画与雕塑等作品，这让上课教师感觉难以充分调动学生学习的积极性，往往深陷教学困境。针对这一问题，笔者建议他们应该充分发挥美术教师的教学机智。如教师事先准备一块画布来充当鲁迅的外褂道具，在课堂中再有意识地寻找与鲁迅形象较为接近的学生，并在适当的环节再让其来扮演作品中的鲁迅，同时强调力求通过面部表情、肢体动态等视觉语言来表现人物精神内涵。在此基础上再展开相应的教学，包括请扮演鲁迅的同学畅谈自己的扮演体验等等。通过实践，教师们感受到，这不仅能让鲁迅雕塑等作品“活”起来，而且更能让教科书中静态的鲁迅形象更具真实性、生动性，同时也符合这些作品创作的相关历程。这样的教学无疑能拉近学生对鲁迅人格魅力的真切理解，更为解答教学困境提供了一个新的策略与方向。
又如，在《红色记忆》[37]一课中，针对油画《开国大典》《狼牙山五壮士》等经典名作的欣赏，教师们也采纳了笔者的建议，在课堂教学中适时采用小组合作的方式，要求学生上台扮演作品中的人物造型，以此来进一步学习画家是如何应用视觉语言的形式美法则来经营画面人物排列的，如聚散、主次、变化与统一等等。同时，再让扮演的学生进行其他组合造型的合作探索，进一步强化对经典作品如何经过作者长时间的推敲来最终呈现的认识。这样一种具身化、动态性的身体扮演教学，能较为有效地加深学生对静态油画作品在视觉语言方面的赏析与理解。
（四）把身体理解为美术创作的媒介
在美术教学中，由于我们对创作媒介的狭隘理解，通常只把它看作是与身体无关的一些材料。具身认知思潮的出现，使得我们对媒介的理解更进了一步：把学生的身体理解成美术创作中的重要媒介之一。
例如，当前越来越多的幼儿美术教育开始关注学生身体的参与性。有一些幼儿园教师直接利用学生身体某些部位如手、膝盖、小腿、脚的结构特点，通过创意联想及绘制、拼贴等方式来形成作业，以此来引发他们学习美术的兴趣，激发他们的创造力。
也是在《鲁迅》这一课中，我们针对“孔乙己”形象赏析[36]8-9，做了如下教学设计。首先，要求学生们闭眼聆听鲁迅笔下《孔乙己》一文中对该人物的特征描写语句；然后，请几位同学逐个通过自己的身体塑造来表现孔乙己在茶馆喝茶、吃茴香豆的画面；最后，再打开教科书来查阅赵延年同名版画作品及同名越剧剧照中该人物的形象，并以此来深化后续教学。
以身体作为美术创作的媒介，不仅能广泛地应用在我们的日常教学中，而且还有助于后现代艺术中诸如观念艺术、行为艺术等形式在当前中小学美术教育中的推广与探究。此理念更有助于促进学生在视觉语言的指导下，充分利用身体造型来加强自身对美术知识与技能的深入学习。由此可以想见，其在教学中具有更为重要的创新前景。
（五）具身认知与美术学习的技术性
毫无疑问，在学校美术教育中，只要材料充足，学生都非常乐于参与手工制作等技能性学习，并且教学效果显著，课堂管理等相对来说异常理想。这一现象已令许多美术教师深感惊讶。此类课程能获得如此效果，也与美术学科具有技术性，以及学生制作过程中充分启动具身认知而引发的身体“解放”是分不开。
在此需要注意一个典型的现象，它并不属于真正意义上的具身认知：学生技能性学习的极端——应试型的学生素描与色彩学习。尽管学生也有一定程度的身体运动，但此过程中的手臂运行轨迹过于单一、幅度过小，反而限制与压抑了整个身体的运动。这样的学习过程不是实质意义上的“具身学习”，而是机械性学习——人异化成了简单的机械，手臂运动变成了机械运动，从而忽视了学生在心智体验方面的存在。如果不是学生出于自身强烈的学习美术的愿望，以及主要依靠升学等外力来维持的话，他们通常难以坚持下去。为此，这种极端性的技能学习，在我们中小学美术教育中不能大规模长时间地推行。
总之，从具身认知的角度来看，在美术技能教学中，教师应尽可能设计成通过学生双手的运动来带动整个身体的大幅度运动，并积极调动他们自身的注意力，促进身体在运动的同时又在认知环境的教学模式。如此，他们的整个身心都能与环境发生互动，这就最大限度地激发了他们的学习兴趣，从而有助于学生集中精力，完成任务，习得知识与技能。这或许也是对心理学证实的动作性知识比概念性抽象知识更易长久贮存的一种解释吧。
六、结语
回顾当下的美术教学，令人遗憾的是随着学生年龄的增长，他们利用身体来学习美术的可能性却在减少，原本属于人类学习美术的一种基本特性也正在被弱化，甚至消亡。为此，我们的教学有必要在具身认知思潮的推动下，重新关注学习美术的过程，充分挖掘美术学科的特点，找回美术学习中具身认知的应有轨道，提高我们教学的有效性。
综上所述，笔者对具身认知思潮的内涵及其在美术教育中的应用性研究做了上述几大方面的粗浅介绍与思考。今后，随着具身认知思潮的不断推进，“基于脑的教育”的传统狭义观点也必将被人们所修正。对此，笔者也深信，学校美术教育在具身认知思潮的启示下，也必将被我们的学科教育学研究激发出新的思维与范式，为推进中小学美术新课程改革的深入发展构建新的征程。