序

《他山之石：哈佛大学通识教育改革解读》终于杀青了，这是笔者涉足通识教育领域的一个阶段性研究成果。作为一个科学史工作者，由科学史学科跨界进入通识教育领域，笔者认为是偶然当中有必然，更重要的是，跨界的结果，增加了对所在行业的认识，开阔了眼界，获得了不少学术乐趣，算是意外的收获。

笔者介入通识教育研究，最早可以追溯到对科学史学科教育功能的思考。觉得任何一门学科的研究者，都会在一定的时候，思考自己所从事专业的社会功能问题。笔者也不例外。因为学了科学史，进入了科学史研究者的行列，自然要问科学史有什么用这一问题。对此思考的结果，是1995年在《大自然探索》杂志上发表的“科学技术史的功能”一文，在该文中，已经意识到科学史有很强的教育功能，应该在我国的人才培养体系中占据一席之地。

笔者拿到博士学位之后到郑州大学任教，后来被学校任命为郑州大学文博学院院长。在这样的岗位上，更要思考跟教育有关的事情。自己的专业是科学史，因此很自然会进一步思考科学史的教育功能。同时，对这一问题的关注，也伴随着一种危机感而不断深入。我们自认为科学史学科很重要，希望它兴旺发达。科学史学科要兴旺发达，首要问题是要后继有人，要做到这一点，前提是其培养的研究生要有出路。而科学史研究生是否有出路，则与能否充分发挥该学科的社会功能有关。

科学史学科的确有其独到的社会功能。它本身兼具文理学科特质，是跨越当今时代高等教育因文理分科而导致的思维鸿沟的最佳桥梁。在普及人文教育、拓宽科普渠道、培养历史意识、构建诚信社会、启发合作精神、养成包容习惯等方面，科学史也具有其他学科难以替代的作用。充分发挥科学史的社会功能，对当今社会的人才培养尤其是高等教育人才培养大有裨益。科学史学科的工作者，要抱着对国家和民族负责的态度对待此事。

出于这样的考虑，笔者在从事学院管理工作和科学史研究的同时，没有停止思考科学史的教育功能问题。2000年，在《光明日报》上发表了《关注科学史教材编著》一文，深入探讨了科学史教材编写问题。之后，又陆续发表了一些文章继续讨论这个问题。

2000年，笔者调入上海交通大学工作。当时，上海交通大学刚于1996年庆祝了她的百年诞辰，全校洋溢着一种蓬勃向上的气氛，为争取把交大建成世界一流大学而努力。当时有一种说法：二流大学看指标，一流大学看人才培养；要创建一流大学，必须能够培养出一流的学生来。而通识教育关注的，恰恰是人才培养问题，现在看来，在这样的背景下，笔者介入通识教育，应当是适逢其时。

笔者进入通识教育研究领域，有一个渐进过程。在思考科学史的教育功能的过程中，笔者逐渐接触到通识教育，开始对从更广泛的角度看待本科教育的课程体系问题产生了兴趣。这中间有些机缘促成了自己对通识教育的了解。2007年，上海交通大学要接受教育部的本科教学评估，在迎接评估的准备阶段，当时是印杰教授担任主管教学工作的副校长，他希望笔者参加学校《自评报告》的审读和定稿工作。在近半个月的时间里，印杰副校长天天跟我们在一起，从《报告》的立意、篇章布局到遣词造句，细致推敲。参与这次学校《自评报告》的定稿工作，笔者获益匪浅，因为从中了解了交大的历史和文化，了解了交大的育人传统。《报告》把交大教学工作的传统，归纳为“厚基础、宽口径、高标准、严要求”十二个字。大家一致认为，这十二个字确实体现了交大人才培养工作的特点，交大百年名校底蕴深厚，确实是其来有自的。

“厚基础、宽口径、高标准、严要求”，体现的是交大的传统，也是交大人对教学工作的自我要求。“厚基础，宽口径”，表达的是交大人对人才培养目标的某种希冀，它所对应的，既是对学生个人学习成效的要求，也与课程体系设置原则密不可分。但是，“厚基础”，厚到何种程度？“宽口径”，宽到什么分寸？二者在课时安排上是否会有冲突？在社会和科技发展日新月异的今天，课程体系设置应该如何与时俱进？这些，都需要及时加以研究。

参与学校本科教学工作评估《自评报告》的审读，使笔者有机会对交大整体教学工作特点有了了解，也为进一步的思考提供了基础。评估工作结束后，学校组织一批中层干部赴美国考察本科教学工作，笔者也随团前往。那是一次认真的考察，跑了好几个大学，认真听报告，跟对方座谈、交流，学到了不少东西。考察结束后每人要提交一篇考察报告，笔者则受命执笔全团的总报告。完成这样的报告虽然花费了不少时间，但也值得，因为由此了解了美国大学教育尤其是通识教育的状况，为将来上海交大的通识教育改革做了一些知识储备。

赴美考察结束后，学校决定推行通识教育。当时教务处副处长高捷教授具体负责此项工作，她经常邀我参加相关活动，我也就因缘际会介入其中。要推进通识教育，首先面临一个选择怎样的课程模式问题，因为在全世界范围内，没有一个通用的通识教育模式。在美国，哈佛大学的通识教育与芝加哥大学的通识教育就有所区别。在国内，北京大学、清华大学、复旦大学等也都不同程度地在推进通识教育，但它们的做法各不相同。那么，上海交大应该采取什么样的通识教育模式呢？我们经过分析，认为应该从通识教育的本义出发来设计通识教育。通识教育的本义是要培养能够面对21世纪各种挑战，负责任地助益社会发展的公民。这样的公民，其知识构成应该有基本的要求，我们首先要弄清这些基本要求是什么，再据此设计相应的课程，来实现我们的教育目标。所以通识教育的课程体系必须是经过设计和遴选的，不是简单开些文史课程就叫通识教育。在设计方法上，上海交大的通识教育课程体系设计采用的是目标倒逼方法：首先厘定人才培养目标，将其分解，用倒逼法设计课程体系。具体到一门课来说，也是如此。我们经过分析，认为哈佛大学的通识教育体系对交大有比较大的参考价值。

上述说法，听起来容易，做起来并不简单。比如目标如何厘定？课程体系如何设计？什么样的课程能够满足通识教育的要求？教师如何遴选？教学质量如何保证？等等。面临一系列问题。实际上，为了搞好通识教育，交大采取了研究先行的做法，在校内设立了一批相关项目，鼓励教师申请，对其开展研究。笔者自己还申请到了上海市教委教育科学类的一个重点项目，对哈佛大学最新一轮通识教育课程体系改革进行研究，希望以此为推进通识教育提供些微知识。本书就是在该项目研究成果的基础上，加上一些后续研究所得，汇集而成的。

就结构来说，本书共分三个部分：解读篇、研究篇、翻译篇。之所以做这样的划分，是出于如下的考虑。

我们知道，就世界范围来说，通识教育大本营在美国，而哈佛大学是美国通识教育的重镇。早在20世纪40年代，在第二次世界大战连天的硝烟之中，1943年，身负为美国政府二战期间以及战后制定原子弹政策重任的哈佛大学校长科南特，就任命了一个由13位教授组成的专门委员会，研究“自由社会中通识教育的目标”。两年后，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）的报告书，此即美国高等教育史上著名的《红皮书》（The Red Book）。在该书中对通识教育理念做了全面阐释，在其思想引领下，1949年，哈佛大学开始试行以该报告建议为基础的通识教育计划，并在1951年全面推行。20年后，在时任校长博克教授的推动下，哈佛大学根据战后社会发展的现实，对运行了20余年的通识教育体系做了新一轮改革，这次改革的结果诞生了世界各主要大学关注的通识教育核心课程体系。进入21世纪以后，哈佛大学与时俱进的传统继续发挥作用，启动了新一轮通识教育改革。这次改革过程一波三折，各种观点争论激烈，经过几年反复的争论、反思之后，终于在2007年推出了哈佛大学《通识教育工作组报告》（Report of the Task Force on General Education），形成了新世纪哈佛大学通识教育指导纲领。在该纲领的指导下，2009年9月，哈佛大学新的通识教育课程体系完成并付诸实施。鉴于哈佛大学每一轮通识教育改革都在世界高等教育界引起波澜，我们自然要对其进行解读，梳理其来龙去脉，理清其核心意蕴，以发现对我们有益的借鉴。这就是解读篇的由来。

但是，中国不同于美国，中国的高等教育与哈佛大学模式也没有可比性，机械照搬哈佛大学经验肯定行不通。要找到适合中国大学特点的通识教育之路，我们必须有自己的研究——这样的研究当然应该在借鉴国外经验的基础上进行，但一定要与中国现实相结合。这就是研究篇的由来，该篇收集了作者对通识教育一些具体问题的思考。

为了给读者提供哈佛大学新一轮通识教育改革理论成果的完整形貌，避免管中窥豹之憾，我们将哈佛大学2007版《通识教育工作组报告》做了全文翻译，附于本书，供读者参考。这是设立“翻译篇”的缘由。同时，为了让读者对哈佛大学教育理念有更准确的理解，表明通识教育并非仅仅是对文史教育的加强，我们将哈佛大学理工规划委员会（The University Planning Committee for Science and Engineering）同时期（2006年12月）发布的另一份报告《加强哈佛理工》（Enhancing Science and Engineering at Harvard）也全文翻译附上，以飨有兴趣的读者。翻译所依据的原始文本，均来自哈佛大学官方网站。

最后，也是特别需要指出的是，通识教育没有一定之规。实际上，即使是哈佛大学，在其推行通识教育的过程中，参与者的认识，与其最初通过大规模调研集体论证得到的结论之间，也会产生漂移。通识教育是一种一直处于发展过程中的教育。由此，本书中的那些说法，只是作者的一孔之见，供同道们品头论足之用。不当之处，祈望能得到方家批评指正。希望我们共同努力，推进中国通识教育的发展。

2017年8月