解读篇
1．哈佛大学最新通识教育课程体系改革及启示
2007年，哈佛大学校务委员会通过了其“通识教育工作组”历经周折出台的《通识教育工作组报告》，该报告是时隔三十年之后，哈佛大学对其通识教育课程体系所做的一次全面修订。在世界高等教育范围内，哈佛大学领袖群伦，其通识教育思想一直引领着世界上诸多大学本科教育课程体系的发展。20世纪70年代，哈佛大学在修订当时的通识教育课程体系时，极力推行一种全新的核心课程概念，该概念成为嗣后许多大学构建本科教育课程体系时所遵循的圭臬。在经历了三十余年的实践之后，哈佛大学对其通识教育课程体系又做了修订。鉴于哈佛大学在世界高等教育所具有的领袖地位，其新的教育理想和通识教育规定亦将成为世界各地新的模仿对象，这是没有疑义的。
哈佛大学新的通识教育工汇报工作出台之后，已经引起世界上相关学者的关注，出现了一些对其新的指导思想和课程体系规定进行解读的文章。但整体来说，已有的研究侧重于对其最终报告本身的解读，而忽视了对该报告制订过程的分析，从而也就忽视了一些本不应被忽视的重要信息。在我国高等教育面临新的发展机遇的历史时刻，深入研究哈佛大学通识教育新的指导思想和规定的内涵及其制订过程，将其与我国高等教育现实进行比较，取其精华，为我所用，那就有可能使我们的本科人才培养直接反映世界高等教育新潮流，实现跨越式发展，为国家的现代化发展奠定更坚实的人才基础。
1）哈佛大学通识教育的变革历程
哈佛大学高度重视本科教育，其中包括重视通识教育课程体系的改革。哈佛大学本科课程体系改革具有与时俱进的特点，具体表现是几年一小改，几十年一大改。在本次通识教育改革之前，哈佛大学一共进行了四次大的课程体系改革。要了解哈佛大学最新通识教育课程体系改革的特点及意义，不能不对其课程体系改革的历史有所了解。
（1）第一次改革：选修制的建立
哈佛大学围绕通识教育进行的改革始于19世纪末。此前，哈佛大学的教育制度仿效英国，基本上是固定课程和古典课程，学校为学生提供的是传统英式贵族教育。19世纪，随着美国步入工业社会，如何主动适应社会，培养适应社会发展的人才，成为美国大学面临的新问题。1869年，35岁的查尔斯·W．艾略特（Charles·W.Eliot）被推举为哈佛大学校长，由此拉开了哈佛大学本科教育改革的帷幕。
艾略特有一个信念，大学培养学生，应使学生做到“入以增长才智，离以更好地服务于国家和人类”。他认为哈佛那些传统的固定课程不能满足这样的培养目标，于是上任伊始，就提出要取消哈佛过去那种始终不变的狭窄的和硬性规定的课程，用选课制来改造哈佛大学。艾略特改革的目的，是要把新兴的和社会急需的应用学科引入到哈佛大学，同时给学生在选课方面更多的自由，以使其不但有机会学到对社会有意义的课程，而且学会在选择过程中培养自我责任感。在他看来，学生在选课过程中培养和训练出来的自我责任感，在步入社会后会发展成对社会的责任感，这才是高等教育的根本目的之所在。正因为如此，他强调大学必须为学生提供选择学科的自由，指出“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善和推进选修制”。他在自己40年的任期中，一步一步将其理想付诸实施。从1872年开始取消四年级所有规定课程开始，到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学了。经过努力，艾略特建立选修制的理想，在哈佛得到了全面的实现。
由于选修制的出现，适应了当时社会发展的需要，在哈佛建立了全面的选修制以后，美国其他高校对选修制也都给予不同程度的认可。到20世纪初，美国大部分高校都或多或少地实施了选修制。
必须指出的是，艾略特对高等教育要适应社会发展的强调，并非是取悦于大众的媚俗行为。艾略特深知哈佛文化传统的核心是“培养精英”，他的改革不是要背离这一核心，而是要强化哈佛的这一文化传统，使哈佛的这一传统更好地适应社会。他强调自己坚持哈佛的“培养精英”的文化传统，只是过去哈佛人心目中的精英是有闲贵族，而他心目中的精英是工业化和都市化的领袖。
（2）第二次改革：集中与分配制
自由选课制度的建立，为美国高等教育的发展带来了蓬勃生机。但时间一长，这一制度固有的一些弊端也开始显露出来，比如刚入大学的新生，不具备做出成熟选择的能力，在选课时往往表现出很大的盲目性；也有一些学生避难就易，存在混课时现象；还有一些学生过于追求实用性，忽略了对基础课的学习，等等。这些现象，引起了一些有识之士的担忧。
1909年，劳威尔（A.L.Lowell）继艾略特之后任哈佛大学校长。在哈佛大学应该致力于美国社会的繁荣和进步并以此促进自身的发展这一点上，劳威尔与艾略特的认识是一致的，但对艾略特推行的选修制的弊端，他有着清醒的认识，早在任校长之前，即曾写文章批评过这种选课模式。正因为如此，上任之后，他开始着手改革艾略特的选修制。
劳威尔改革的指导思想是消除选修制的弊端，在尊重学生的自主学习和教师的指导控制之间搭建一座桥梁，其目的是建立所谓的集中与分配的选课制度。他用五年时间建立这一新制度。1914年，集中与分配制度在哈佛大学全面实施，该制度规定，哈佛大学的本科生在读期间必须完成16门课程的学习，其中6门属于主修，必须“集中”于某一学科或专业领域；剩余的10门课程中，至少有6门要“分配”到所学专业之外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中；其余4门为选修课，则由学生自主选定。通过这种指定与自主选择相结合的方式，学生既可以学习到系统而牢固的专业知识，又可以与个人兴趣相结合，拓宽自己的知识面。
显然，劳威尔的分配制，与后世的通识教育不无相通之处。他的“集中”与“分配”相结合的课程设置，为学生的大学学习提供了严密的整体规划，减少了学生选课的盲目性和随意性，在一定程度上解决了通识教育与专业教育之间的矛盾。正因为如此，他的这套课程设置模式受到了美国不少大学的青睐。
（3）第三次改革：通识教育的出现
在通识教育发展历程中，哈佛大学第23任校长詹姆斯·科南特（James·B.Conant）居功至伟。1943年，任职哈佛大学校长已达10年的科南特任命了一个由13位教授组成的专门委员会，研究“自由社会中通识教育的目标”。两年后，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）的报告书，此即美国高等教育史上著名的《红皮书》（The Red Book）。它与1947年美国总统高等教育委员会发表的题为《为美国民主社会服务的高等教育》（Higher Education for American Democracy）一道，为美国通识教育高潮的兴起提供了理论上的准备。
《红皮书》的最大功绩是对通识教育的概念做了理论上的阐释。该书指出，普通教育的主要任务是继承人类的知识财富，将学生教育成民主社会中负责任的人和公民。普通教育可以分为专业教育和通识教育，“通识教育被用来表示在学生的生活中作为一个负责任的人和公民首先应该接受的那部分教育，而专业教育则是培养学生职业能力的那部分教育。生活的这两个方面是不能完全分离的，因此，主张这两种教育的性质截然不同的观点是错误的。”通识教育可以帮助人“有效地思考，交流思想，做出适当的判断并区别不同的价值观念”，通识教育的目标是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来。
通识教育是高等教育所必需的，因为它为社会成员提供了共同的知识体系，如果没有这种知识体系，社会就会分崩离析。为此，报告强调对人文科学、自然科学和社会科学遗产的学习，认为这3个领域的通识教育起码应占学生学习时间的一半。报告建议哈佛大学的所有学生除了专业学习之外，还应该学习通识教育课程，其中包括“文学名著”和“西方思想与制度”这两门课程，及一门理化或生物科学的入门课程，然后学生还要再从人文科学、社会科学和自然科学中各选一门全年课程。
在报告的影响和校长科南特的大力推动下，1949年，哈佛大学开始试行以该报告建议为基础的通识教育计划，并在1951年全面推行。该计划规定一二年级学生要从自己所在系中选修6门专业课，再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门，同时还要从其他系的课程中至少再选三门；三四年级则开设通识教育后续课程，未修一二年级通识教育课程者，不能修三四年级的通识教育课程；学生在选课时，不得选修属于同一考试组的两门课程。攻读硕士、博士学位的研究生，也可以选修一部分三四年级的通识教育课程，但考试要求不同。
这样的规定，将专业教育与通识教育紧密结合起来，有序衔接，吸取了以前课程制度的优点，又有所发展。其实质是以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选课制度，着眼点在于价值体系的建立。它的产生，为美国高校通识教育改革浪潮的兴起，提供了一个可资借鉴的模板。
（4）第四次改革：核心课程体系的建立
1971年，德雷克·博克（Derek Bock）被任命为哈佛大学第25任校长。这时的美国社会，已经与科南特任校长时期有了很大的不同，社会的多元化趋势日渐增加，哈佛大学本科生来源的多元化现象也比过去大为增加。这种情况下，力图将单一的西方知识精华传递给学生的传统通识教育模式已经不能适应变化了的新形势。有鉴于此，博克上任伊始，就有意推进哈佛的本科课程设置模式的改革。1973年，亨利·罗索夫斯基被任命为哈佛文理学院
院长，并受命重新研究文理学院的目标，提出课程改革计划。
1974年初，罗索夫斯基组织一个课程改革委员会，下设7个工作组，分别负责研究本科生教育改革中7个方面的问题：① 学生的构成状况；② 大学的生活；③ 文理学院的指导和顾问工作；④ 教学的改进；⑤ 人力、财力和物力状况；⑥ 主修课程；⑦ 共同基础课程。罗索夫斯基向文理学院教师发表了一封长达24页题为《致本科教育全体教员的一封信》（A Letter to the Faculty of Undergraduate Education）的公开信，信中列举了哈佛大学本科教育中存在的种种问题，号召广大教师献计献策，以便集思广益，改革弊端。公开信发表后，很快就有几百名教师做出回应，提出了许多有价值的意见。经过听取师生意见，在深入研究的基础上，1976年，该委员会形成了自己的共识：哈佛的本科教育课程设置除了专业课和选修课以外，还应建立一套核心课程（Core Course），以培养学生的智能和思维方式，使学生“用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”在建立核心课程体系的过程中，该委员会达成了4点共识：① 对本科生的课程应有一个最低的要求标准；② 学生选择课程应受一定的限制；③ 课程的选择应有一定的灵活性；④ 学生所选的课程必须适应学校规定的教育目标。
在罗索夫斯基院长的主持下，经过反复修订，该委员会终于在1978年向全院正式提出了核心课程计划。经过激烈的辩论，文理学院教授以182:65通过了该计划，同意用核心课程取代普通教育课程，并于1979年实施。
根据核心课程计划，哈佛大学本科生在读期间，须修32门课程，其中16门为专业课，8门为选修课，8门是核心课程。该计划将基础课分成6大类（最初为5大类，后来道德伦理与社会分析被拆成了两类）、10个领域，学生必须从其中8个领域各修1门课程方可毕业。这8门课程就是所谓的核心课程。
核心课程计划最初所设计的5大门类分别为：
① 文学艺术类课程，通过让学生学习人类重要的文学和艺术成就，培养他们了解人类对生活经验的艺术性的表达。
② 历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使他们历史地认识世界上一些重大历史事件，培养他们的历史思维方法。
③ 外国文化类课程，旨在扩大学生文化视野，让他们了解重要的且具有特色的外国文化，并对其本国文化传统产生新的见解。
④ 道德伦理和社会分析类课程，旨在使学生了解重要的伦理传统和观念，掌握研究社会科学的主要方法，培养他们具有对当代社会个人和社会生活重要方面进行系统思考的能力。这一门类后来被一分为二。
⑤ 科学类课程，旨在使学生通过学习科学知识，对物理、生物等自然科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。
为了更好地推进核心课程建设，哈佛大学对实施核心课程计划所涉细节给予高度重视，学校为核心课程设立独立的管理和师资实体，并要求教师为核心课程制订极其详尽和完备的教学计划和教学大纲。开课时，要求每一门课程都包含“课程安排（课程名称、教师、助教、电话、办公时间、上课时间、上课地点、课程网页），课程介绍，授课形式，考试评分，必备教材，参考书目，教学进度等内容”，并且在网上公布，学生在选课之前就可以了解某门课程的全部情况。
核心课程计划是传统通识教育的进一步发展，在该计划中，专业课、选修课、核心课程相辅相成，相得益彰，可以使学生在掌握广博基础知识和专业学习及个人兴趣发展方面找到合理的结合点，有助于将学生培养成“有能力有理性的人”。正因为如此，该计划推出后，在美国乃至世界重要高校中，都引起了很大的反响，一开始褒贬不一，但随着争论的深入，人们逐渐认识到了它的合理性，一些高校开始制订自己的核心课程计划，以核心课程观念为主导的通识教育体系引起了越来越多的人的重视。
2）哈佛大学最新通识教育课程体系的修订过程
哈佛大学核心课程计划虽然取得了巨大成功，但随着时间的推移，核心课程体系也积累了一些弊端，例如其领域太过宽泛，各个核心课程领域的筛选标准无法具体确定，各课程难易程度不一，核心课程和专业课程的区别不清，一些核心课程领域中互不相干的课程堆积现象严重，等等。更重要的是，由于社会的发展和变化，人们最初设计核心课程时的一些理念和方法已经有些过时。进入21世纪以后，改革已有的核心课程体系，成了哈佛人面临的一个新的任务。
2001年7月1日，劳伦斯·H．萨默斯（Lawrence·H.Summers）成为哈佛大学历史上第27任校长。萨默斯颇为关注哈佛大学的本科生教育，他上任后跟监察委员会见面的首次会议，中心议题即哈佛的本科生教育问题。对哈佛大学出现的改革本科教育课程体系的动议，萨默斯给予了全力支持。在他的支持下，文理学院院长、国际上著名的中国近代史专家柯伟林（William·C.Kirby）教授担起了组织哈佛大学新一轮本科课程体系改革的重任。
像上次改革一样，柯伟林首先向文理学院教师发表了一封公开信，提出“我们将首次改革一代人以来哈佛学院（按：指哈佛大学文理学院的本科生学院）教育的内容和结构，……我们必须开展自我批评，目的是为了改进。”公开信表示要听取教师们对现有课程体系的意见和改革建议，呼吁教师们为之出谋献策，积极参与这一工作。2002年10月，柯伟林正式宣布启动1978年以来哈佛大学最全面的本科生课程体系改革。
哈佛大学这次本科生课程体系改革，一波三折，历经3个阶段才得以完成。下面我们分而述之。
第一个阶段，2002年10月至2004年4月。表现形式是集思广益，收集各界意见，评估现存问题，形成课程改革报告。
哈佛新一轮课程改革启动之后，柯伟林委托时任本科生教育主任（2003年4月被任命为哈佛学院院长）的本尼迪科·格罗斯（Benedict·H.Gross）组织系列的专题座谈会，征求承担本科生教学任务的教师以及研究生、本科生对哈佛本科生教育的意见。同时，柯伟林也召集哈佛大学师生座谈，坦诚地讨论现有核心课程的优缺点及需改进之处。
在此基础上，2002年学期末，柯伟林组织了一个工作班子，来对现行课程展开全面分析和评审。该班子由一个执行委员会和4个工作小组组成。4个工作小组是：教学法工作小组、通识教育工作组、专业教育工作小组和学生的整体学习经验工作小组。每个工作小组由成员12～13人组成，其中包括主席2人、若干终身教授和普通教师、1～3名本科生、1名研究生、1名与本科生教育相关的管理人员和1名外学院人员。执行委员会的主席由柯伟林和格罗斯担任，成员为4个工作组的8名主席。
因为各小组组成人员有交叉，所以参与各小组工作的总人数是48人。从分组情况来看，这次教改是一次全面的教改，所涉内容并非仅是通识教育，而是文理学院全部的本科生教育。
2004年4月，课程改革执行委员会公布了《哈佛学院课程改革报告》。该报告在吸收4个工作小组成果和19位专家所撰写的关于课程改革的论文的基础上，总结了过去两年各方提出的课程改革建议，形成了委员会自己关于课程改革的设想。
这份报告长达69页，其要点在于强化学生作为世界公民所必须具备的教育视野、理想与实践。与此相适应，它提出了新课程所应达到的6个目标，它们是：
① 国际化；
② 理工知识的革命；
③ 跨学科研究；
④ 强化知识探索的团体意识；
⑤ 为学生提供更多的研究机会；
⑥ 哈佛学院的教育必须成为哈佛大学其他学院（多为研究院）教育的基础。
柯伟林强调，应该在这些目标的指引下，用通识教育理念来引导课程设计。报告书在这方面提出了很多建议。报告书的附录二将学生如何选读大学课程做了简略规定，其中比较重要的有：
① 学生的专业课（专攻，concentration）不可超过毕业总课数（32门）的1/2；
② 通识教育、写作以及用外文所授课程应占毕业总课数的1/4；
③ 其他选修课占1/4；
④ 外文能力通过鉴定时，可以减免相应上课课时；
⑤ 通识教育课程分为11个向度，学生至少必须修完7个向度（专业课中若有与通识课性质一样的，可以冲抵通识课，但最多只能冲抵4个，以保障学生所学知识的广博性）；
⑥ 学校为学生提供41个专业领域，学生可以自己设计专业，但须由校方认可。
该报告呈交学校以后，学校在两次校务委员会上做过广泛讨论，参加者一般都同意该计划，但也有教授提出异议，比如有学者认为该计划忽略了对伦理规范的教育，也有学者认为该计划对科技课程让步过多，还有学者认为该计划稍显草率，不是一个深思熟虑的产物，等等。而该计划对科技类课程的强调，实际上反映了校长萨默斯的主张。萨默斯重视数学，他有句名言：“能计数的，才算数！”（What you count, counts!）萨默斯平素作风自信，行事高调，容易得罪人，他的这种说法这次就被人拿来做文章，表现为对柯伟林报告的质疑。
在听取了各种意见之后，2004年5月18日，柯伟林宣布重写该计划书，从此开始了本次哈佛普通教育改革的第二个阶段。
第二阶段，起讫时间是2004年5月至2005年11月，其任务是在第一阶段所提建议的基础上，分门别类进行研究，提出新的课程计划。
2004年6月起，为改进第一阶段报告书提出的各项任务，哈佛大学文理学院陆续组建了普通教育委员会、科技教育委员会、学生辅导和咨询委员会、写作和口头表达教学改革委员会、国际教育委员会、教育政策委员会、教学法改进委员会和元月短学期委员会，对第一次《课程改革报告》提出的各项建议逐一进行探讨，以在此基础上形成新的课程改革报告。
在第二阶段的探讨不断深入之际，哈佛大学出现了其历史上从未有过的变故——文理学院教师通过了对校长的不信任投票，从而使其处于极度尴尬的地位。
萨默斯是一位计量经济学家，曾在美国联邦政府担任负责经济事务的重要官员。他作风果断又不乏傲慢，为了加强校方权限，以贯彻他的一些主张，他对哈佛大学的管理机制大刀阔斧进行改革，引起一些教授不满。他虽然极力推进哈佛大学普通教育课程改革，但在某些问题上又不无偏见。据说他有一次居然对一位人类学家说：“我们学经济学的人，因为用很多数学，所以比你们聪明。”他的这些态度，自然会引起文理学院一些教师的不满。他和文理学院院长柯伟林之间，也因为应如何向清贫学生提供奖学金而发生争执。此外，萨默斯为了贯彻他的理念，把许多经费转移到科技学科，这使得他跟文理学院之间的关系雪上加霜。
2005年1月14日，萨默斯在出席一次学术会议时，无意中说在科学与数学领域中女性人数远少于男性的原因是女性的“天生习性”所致，他对在这些领域从事研究的女性“深表同情”。萨默斯的话引起轩然大波，舆论对他的这番口无遮拦言论口诛笔伐，斥其为“性别歧视”。尽管萨默斯事后对他的这番话一再进行澄清甚至道歉，但他的言论无疑将人们对他已有的不满转化成了一次信任危机。
2005年2月15日，在文理学院一次教员全体会上，一些在哈佛有很大影响的教授公开发言，表示对萨默斯的领导能力与风格的强烈不满。这些发言，引发了更多教员对萨默斯的抨击。一个月后，在文理学院另一次全体会议上，教师们以218票对185票和18票弃权的结果，通过了对萨默斯校长的不信任案。在哈佛的历史上，这样的事情还是首次发生。尽管这次投票并不能改变哈佛大学董事会对萨默斯的信任，但它表达了教师们的心愿，对萨默斯构成了巨大的舆论压力。
与此同时，专业学院例如医、法、管、工、设计等学院则比较支持校长，这一点也是比较明显的。在这种情况下，哈佛学院的课程改革很难顺利进行下去。2005年11月初，柯伟林领导的课程改革委员会提出了一份修改了的《哈佛学院课程评审报告》，完成了这个阶段的工作。
新报告多少有些急就章的意味，它与第一份报告没有太大的差别：篇幅缩短到了42页，内容上同样放弃了核心课程，强调通识教育的理想，国际化方面则有较大幅度的修订，不再极力鼓吹要充分国际化了。新报告虽然仍然要求学生至少对一个其他国家的文化有深入了解，但放弃了要求学生在毕业前必须用外文修习一门课的要求。同时，柯伟林也把“伦理”一词引入报告，让其在报告中一共出现了5次。柯伟林用这种方法，对批评者做了回应。
新报告发表以后，文理学院教师因学校局势影响，反响远不如上一次热烈，原有的意见分歧亦不能弥合，专业学院的教授们则因同情萨默斯而对新报告不乏揶揄，而文理学院的教师与校长之间的矛盾仍在发展。这种情况下，该报告只好束之高阁，被放到了一边。
第三阶段，起讫时间，2006年3月至2007年5月，主要成果是完成了哈佛大学新一轮普通教育改革的《通识教育工作组报告》，并以教师团立法（faculty legislation）的形式，通过了该报告，从而为哈佛今后的本科生教育竖起了一座圭臬。
2005年11月15日，哈佛学生日报《深红》（Crimson）报道了萨默斯校长准备解聘柯伟林文理学院院长职务的信息，引起许多教授的关注。而柯伟林对此心知肚明，加之新报告又受到冷遇，意兴阑珊，于是在2006年的1月27日，宣布将在该学期结束后辞职。萨默斯立即痛快地接受了他的辞呈，未加丝毫挽留。这样一来，哈佛新一轮课程体系改革群龙无首，面临付诸流水的危险。
柯伟林的辞职，加剧了萨默斯校长与文理学院教师之间的对立局面。2006年2月9日，因柯伟林辞职而群情激奋的文理学院教师决定在2月28日再次对萨默斯进行不到一年之内的第二次“不信任投票”。事已至此，萨默斯也无法继续在校长的位置上待下去了。2月21日，萨默斯对外宣布，他决定在该年的6月30日辞去校长职务。哈佛大学董事会表示尊重他的选择，从而以这种方式结束了哈佛历史上这场罕见的风波。
萨默斯辞职后，哈佛大学董事会决定，在未觅得新校长之前，先请德高望重的前任校长德雷克·博克暂时代理校长职务。博克答应了董事会的请求，接过了再度管理哈佛大学的重任。
博克对本科教育情有独钟，哈佛历史上影响很大的核心课程体系，就是在他极力推动下在哈佛问世的。这次他重新管理哈佛校政，一上台就邀请柯伟林复出，继续其未竟事业。博克富有社会责任感，在哈佛德高望重，他的邀请，柯伟林没有拒绝之理，于是柯伟林和他的工作组重新开始了他们的工作。
2006年10月，柯伟林和他领导的工作组提交了第三份关于哈佛普通教育课程体系改革的报告，供大家品头论足。这份报告整体反映尚好，但也有不同意见，例如报告中的“理性与信仰”部分，规定学生要选修有关“Faith”方面的课程，就引起了很多非基督徒或无神论者的批评，他们担心基督教以此为契机在哈佛借尸还魂。此外，还有一些别的方面的意见。
经过听取意见之后，柯伟林等又对该报告做了些许修改，最终形成定本，于2007年2月7日正式提交校方。在颇为无神论者所关心的宗教课程方面，工作组把“Faith”一词换成了更具有信念意味的“Belief”，从而淡化了该论题的宗教色彩。5月15日，文理学院教师以立法表决的方式，通过了该报告。这意味着历经4年多的咨询，讨论，先后有100多位教员参加，哈佛大学历史上规模最大的一次课程体系改革终于落下了帷幕。
这次改革，虽然历经曲折，最终报告不能不是各方理念与学校现实相互妥协的产物，但由于改革的参加者个个都是雄踞一方影响深远的学界领袖，而且相互妥协也同时意味着集思广益，所以该报告描绘的蓝图无疑会在未来二三十年内持续影响世界大学教育的办学思路。
有鉴于此，我们对该报告的基本内容，应该有比较深入的了解。
3）哈佛大学《通识教育工作组报告》内容之解读
这次哈佛大学普通教育改革的最终报告即《通识教育工作组报告》（以下简称《报告》），有许多值得我们关注之处。
首先，《报告》阐释了通识教育的性质及其重要性。
《报告》认为，通识教育本质上是一种博雅教育，它不是专业教育，不关注职业实用性，这种教育能够帮助学生更好地认识人类及人类居住的自然界，使学生对自己的信仰和选择有更多的思考，更自觉地反思自己的预设和动机，从而在解决问题时更有创意，更好地理解和关注周围世界，更好理解他们在自己的生活、专业和社会中所遇到的问题。
《报告》指出，通识教育是有用的。通识教育的目的不在于培养学生建立信心，从而使其能够对熟悉世界形成个人认识。与此相反，通识教育的目标是通过揭开熟悉事物的面纱，揭示问题的实质，以帮助青年人找到重新定位自己的办法。通识教育通过使学生质疑原有假定，使学生自我反思并进行批判性的思考和分析，来增加学生对事物的充分理解的能力，使他们在遭遇迥然不同的历史时刻和文化模式时不至于被疏离感所困惑。
《报告》强调，大学的课程设置由专业课程，选修课程，通识教育课程三部分组成。专业课程让学生致力于学科的深度；选修课程使他们能够探索主要学术焦点之外的领域，并扩大他们的兴趣和热情。而通识教育的作用是以一个明确的方式连接学生在学校阶段的学习及其在学校阶段之外的生活，并帮助他们理解和欣赏复杂的世界和他们将要在其中扮演的角色。由此，对学生一生的成长来说，通识教育无疑更重要一些。
在当代社会，尤其应重视通识教育。当代社会与哈佛大学最初推进通识教育时所处的时代截然不同。当今世界所达到的一体化的程度在几十年前是不可思议的。同时，当今世界还是一个新闻界和公众生活的文化含糊不清的世界，一个严重分裂、不稳定、不确定的世界。作为哈佛大学的教育者，当然希望哈佛大学的学生在走出校门之后，能够找到他们的道路，履行他们的职责，这就需要通识教育的帮助。所以，愈是当代社会，就愈需要通识教育。
其次，《报告》厘清了新形势下通识教育的课程目标。
《报告》认为，在新形势下，通识教育课程的设计，应满足以下四个具体目标：
① 要教育学生为承担公民职责做好准备
承担公民职责意味着参与公共生活。哈佛大学通过通识教育课程，鼓励学生积极参与地方、国家和国际事务。为此，需要学生理解那些推动地方、国家和全球变革的力量，理解文化的力量在塑造不同的社区、团体、身份等方面的作用，理解科学和技术进步。学生需要明白，今天的公民身份带来的是本地及全球，国家和国际化的责任。《报告》认为，哈佛的学生大部分是美国公民，但不管是美国公民还是来到哈佛并且最终将返回其家园的别国学生，哈佛的通识教育课程均应帮助他们对美国历史、制度和价值观有一个清醒的认识，以使他们能够在全球化背景下批判性地分析和理解这些制度和价值观。
② 要让学生明白他们既是传统艺术、观念和价值的产物，也是其参与者
学生应了解文化冲突的利害攸关。他们需要理解在不同文化间对话的困难，理解相互冲突的文化如何共享同样的传统。学生也应该知道如何理解文化和审美的各种表达方式。学习本民族和异族的文化及其历史、艺术、宗教等方面的知识，可以帮助他们理解他们居住的世界的信仰和习俗的特征，帮助他们了解本族的身份认同是如何形成的，这有助于他们了解自己的传统与其他传统的关系。熟悉历史和当代的文化，是学生在当今世界获得成功所必不可少的。
③ 要教育学生能够批判性地和建设性地回应变革
快速变革是当今社会的特点，学生需要知道发生变革的动力是什么。应该通过通识教育，使学生熟悉科技领域重要的概念和进展，思考科技对社会、个人和伦理的意义。通识教育可以使学生熟悉重要概念和问题，培养他们在离开哈佛后，具有能够适应世界快速变化的步伐的能力。
④ 要让学生能够从道德伦理维度理解自己的言行
通识教育既要教会学生获得知识、技能和技巧，也要培养学生具备从道德伦理的角度把握使用这些知识、技能和技巧所产生的结果的能力。应该使学生对异族信仰体系有深刻的理解，即使他们并不认同那些信仰。要使学生看到不同文化不同价值体系之间的冲突，使他们认识到，价值观的冲突起于多个源头，包括文化差异，宗教差异，社会经济的差异，以及科学和技术发展的影响。
第三，《报告》建立了新形势下通识教育的课程体系。
对新形势下通识教育课程体系的设计，是《报告》中最引人注目的一部分。《报告》对通识教育课程提出了具体要求，这些要求是：
A 为上述通识教育的一个或多个目标服务。
B 为学生提供广博的材料，而不是深入地集中于单一主题或少量文本。
C 帮助学生学会使用学过的抽象的概念或知识理解当前的具体问题。
D 使学生意识到现在学习的所有课程对他们以后的人生意义重大。
为了实现通识教育的目标，《报告》将哈佛大学通识教育课程分成八个学科领域，要求学生必须从这八个领域中每个领域选修一门课，该门课须属于用一个字母表示等级（one letter-graded）的课程，在学分计算上不低于半课程（half-course）的要求。《报告》所设计的8个领域及其要求大致如下：
① 审美与诠释性理解
通识教育目标之一，是教导学生了解他们和他人是文化与信仰传统的产物，同时也是参与者。了解的第一步，是启发对“美”的响应和解读表达文化的形式——文学或宗教文本、绘画、雕塑、建筑、音乐、电影、舞蹈、装饰艺术等方面的能力。学生要知道如何解读文化作品——例如能够分辨写实与象征，这对于评估和了解各种事物尤其重要。学生要知道一些关于语言和认知的知识，以提高其响应和解读文化文物的美感。要引导学生探讨理论和哲理的议题，使他们了解文化文物的价值和重要性的来源。
“审美与诠释性理解”类课程授课要求是：
A 发展学生批判能力，即培养学生审美兴趣和阐释的能力；
B 通过让学生鉴别某种语言的原始文本、各种语言结构或艺术作品，发展他们在书面、听觉、视觉、动觉或其他表达方式的能力；
C 教导学生如何以理论架构分析作品，例如批判理论、美学、艺术哲学、修辞学、语言和意义理论，或认知理论等；
D 如果可行，尽可能增加学生课外体验的机会，如参观展览、观看演出、阅读作品，或鼓励学生进行创造性工作等。
② 文化与信仰
学生需要学习文化与信仰如何影响人们对本身和世界的了解，认识到文化与信仰可以导致改变，也可以是抗拒改变的源头。宗教信仰和教仪是此类课程的重要课题，要使学生有机会学习信仰和教义如何影响世界和他们本人，这对于他们的社会生活是非常重要的。
“文化与信仰”类课程授课要求是：
A 向学生介绍某种语言的原始文本和（或）一个/多个媒体的艺术作品；
B 教导学生如何根据作品的历史性、社会性、经济和（或）在跨文化背景下分析这些作品；
C 探讨文化与信仰是如何塑造个人和社群的身份的；
D 把课程与教材和学生生活中可能出现的文化议题相联系。
③ 经验推理
“经验推理”类课程有助于学生学习如何做出决定，和从需要评估实证的事物中得出推论。课程引导学生收集和评估信息，衡量证据，估算几率，从现有数据中得出推论，以及如何知悉什么时候现有数据不足以解决议题。要开发这些能力，学生需要学习如何应用抽象的原理，以及几率理论、统计学、决策理论、逻辑学和数学以解决实际问题。
经验推理课程的授课要求是：
A 教给学生用于推理和解决难题的概念性和理论性工具，例如统计学、几率理论、数学、逻辑学和决策理论。
B 让学生在感兴趣的实际问题中运用这些工具；
C 可能的话，让学生了解人们在推理和解决问题时常犯的错误。
④ 伦理推理
学生在个人和专业生活中做出的各种决定，往往带有伦理含义，例如选择支持政治候选人、评估公共政策、专业谈判互动、解决家庭问题等等。“伦理推理”类课程教导学生有原则地推论道德伦理、政治信仰和实务，以及慎重考虑和评估本身的伦理议题。这些课程会检视有关自由、公义、平等、民主、权利、义务、美好人生等不同概念和理论，说明它们是如何影响学生在公共、专业、个人生活中遇到的实际伦理困惑。因为课程明确把理论和实践相结合，所以此类课程有可能涵盖专业学系的某些课程。
“伦理推理”类课程的授课要求是：
A 检视不同的伦理概念和理论，例如美好人生、义务、权利、公义、自由；
B 教导学生如何评估和衡量采纳这些不同概念和理论的正、反理由；
C 把这些概念和理论应用于实际的伦理难题；这些难题会在他们的生活中遇到，例如医疗、法律、营商、政治和日常生活；
D 可能的话，学生要熟悉与本身不同的价值系统，例如不同的世界宗教，或不同的历史时期用其他语言表达的价值观体系。
⑤ 生命系统科学
科学知识爆炸性增长，伴随而来的是科学和工程对社会全体成员的影响。在科学和工程活动中，“了解生命”是人们持续不断的诉求。生物科学和工程在多方面影响着我们：它们带来挽救生命的医药，分析和了解人类疾病，基因改造的动植物成为新的食物来源，发明生物战争的载体。在过去几百年，生命科学站在许多最激烈争辩和转变中公共议题的十字路口，这包括物竞天择的进化论、胚胎干细胞研究的合法性，以及复制人类的伦理。
“生命系统科学”通识课程，目的是要教给学生生命科学和工程的核心事实和概念，将其与课堂和实验室以外的生命联系起来。这些课程不是要培训学生成为明日的科学家，或是为他们进修更高级的科学课程做准备。“生命系统科学”通识课程的授课要求是：
A 讲授有关生命系统的主要概念，事实和理论；
B 了解生命系统实验的性质，最好是通过在实验室的动手体验；
C 把科学概念、事实、理论和方法与现实世界广受关注的问题联系起来；
D 可能的话，讨论以下论题之一：知识、执业者、科学组织的社会作用；社会背景对科学发展的影响；知识和知识传授方法的历史；对自然世界的分析、评价。
⑥ 物理世界科学
物理世界对社会发展意义重大。物理世界的发现和发明让我们能够储藏和取得能源，开发核能，深入了解我们的行星和星系的源起，以及发明计算机和互联网。
物理科学的概念也是影响全球社会许多议题的基础，包括过度依赖石化燃料，人类太空探索，核武器扩散，气候转变，乃至数字通讯时代的隐私等等。物理世界的科学和工程，可以促进人们研究以新方法控制能源和物质。关于物理世界的知识会影响学生终身。
“物理世界科学”类的通识课程，意在教导学生了解物理世界科学和工程的核心事实和概念，并与学生在日常生活中可能遇上的议题相联系。这些课程不是要产生新的科学家或工程师，而是为学生了解物理世界的性质打好基础。
这一类别的通识课程授课要求为：
A 讲授物理科学的主要概念、事实和理论，为学生理解今后的新发现和概念突破做准备；
B 教育学生理解物理科学和工程实验的性质，最好能通过在实验室动手加以体验；
C 把科学概念、事实、理论和方法与大学生日常生活中关注的现实问题相联系；
D 可能和适当的话，讨论以下议题：知识和科学组织的社会作用；社会背景对科学知识发展的影响；知识和科学方法的历史；对大自然世界的分析和评价。
⑦ 世界诸社会
哈佛的大学生是在一个单一强权独霸天下的世界中成长的。无论是文化、经济、军事还是科学，美国对世界的影响是前所未见的。正因为如此，美国国内的学生不容易从国际角度理解这个国家，理解这个国家和世界社会的关系。
“世界诸社会”课程是要帮助学生克服这一缺陷，使他们熟悉和美国不同的价值、习俗和制度，帮助他们了解不同的信仰、行为和社会组织的方法是从何而来的。课程可能探讨文化习俗或宗教传统，及其对社会结构的影响。为有助于培养学生对人类不同社会形态的理解，可以从现代或历史角度来处理课题。有些课程可能主要集中于一个以前或现在的社会，但必须说明它跨越时空与其他社会的关联（适当的话，包括美国）。其他课程可能讨论超越国界的议题和题目，分析金钱、货物、人、资源、信息或观念在不同社会之间的流动和改变。
“世界诸社会”课程授课要求为：
A 检视美国以外的一个或多个社会；
B 说明社会之间的关联，和一个社会在不同历史阶段的关联；
C 把学习材料和学生在这个全球化时代可能遇上的各种社会、政治、法律或经济议题相联系。
⑧ 世界中的美国
学生必须学习美国以外的社会，但他们离开哈佛时，也要对美国有所认识。此类课程检视美国的社会、政治、法律、经济习俗和制度，把美国和国外社会相联系，帮助学生了解美国是国际框架内一个不同性质和多面体的国家。“世界中的美国”课程透过历史和比较性的背景来研习美国社会，有助于为学生参与社会机构做好准备。
此类别的课程实际上与“世界诸社会”课程互补：审视美国本身，和从美国往外看。无论课程是以历史或现代角度考虑问题，都必须与学生在全球化时代可能面对的与美国的社会、政治、法律和经济制度有关的议题互相联系。
“世界中的美国”课程有许多颇为务实和挑战智力的课题，包括收入不平等、医疗保险与州政府、平衡权利措施、移民、选举法、分区规划与城市扩张失控、民主/共和两党、双语主义、原教旨主义（指对美国宪法的理解）和历史文献解读。“世界中的美国”课程讲授要求为：
A 透过现代和历史角度检视美国的社会、政治、法律和经济制度及习俗；
B 说明这些制度和习俗之间的关联，以及和世上其他社会的关联；
C 教材与学生在全球化时代可能面对的社会、政治、法制和经济议题相联系。
第四，《报告》对教学方法提出了自己的要求。
最终报告提出了基于社会活动的教学方法的重要性，认为课外活动是哈佛大学之所以成功的重要原因。报告鼓励学生探究课堂学习内容与他们倾注大量精力参与的活动（大多数情况下，这些活动将与学生未来的工作生涯密切相关）之间的联系，指出哈佛大学鼓励教学活动中的师生互动和学生之间的互动，普通教育课程教学要尽可能采用互动模式，要提供更多的小班教学，让学生有机会与教师和同学讨论学习材料。报告指出，大班教学也需要留出部分时间供学生提问和课堂讨论。报告提议，部分普通教育课程可以采取合作教学方式，教师可以来自哈佛大学不同的院系、学部。要想方设法提高教学质量。
为此，最终报告建议组成一个委员会，来发展这种活动教学法。该委员会由文理学院教师、学校相关的行政管理者、专业学院成员和学生共同组成，负责规划通过活动的学习项目。报告指出，这样做并不是要将哈佛大学的课外活动项目变成官方固定的制度，报告只是希望通过为学生提供课内外活动联系的知识，增加他们在课堂内外所获取的经验。
实际上，哈佛大学在建立新的通识教育课程体系过程中，其教学法改进委员会所提出的报告对课程教学法的要求更具体，比如它要求进行教学创新，建立并完善教学档案，举办教学研讨会或培训班，为教师交流教育思想教学体会创造条件等。还有一些更具体的建议，比如改造现有研讨课教室，新建设备先进、座位环形摆放的小教室，以便于师生之间和学生之间的互动，等等。
此外，教学法改进委员会的报告还要求改进教学评估，建议修订现有评估问卷，使之成为提高教学质量的有效手段。报告指出，修订工作既应听取咨询评估专家的意见，也应吸纳教职工和学生的建议；同时，还应开发更多的替代性评估方法，比如期中评估、同行评估、匿名在线反馈、老教师观察（不与奖惩挂钩，只是为了帮助教师改进教学）等。
需要指出的是，教学法改进委员会的报告特别强调了整合教学资源的重要性，认为哈佛大学对教学的支持力度很大，但各种支持资源分散，没有得到很好的整合。报告建议哈佛大学切实围绕提高本科生教育的目标，充分把各种资源整合到一起，以最大限度地发挥起在人才培养中的作用。
最后，《报告》对如何确保新课程体系的贯彻执行给予了特别关注。
哈佛大学最新通识教育报告特别重视新课程体系的贯彻执行问题，认为这种执行管理细节虽然实际上超过了制定该纲要的初衷，但鉴于执行问题是决定通识教育成败的关键，为此，仍将其列为专章加以论述。
首先，报告讨论了在新的课程体系框架下，开发具体课程时应注意的事项。报告认为，通识教育的成功与否取决于多项条件，但是好课程最关键的是要有优秀教师来承担。这需要时间、想象力以及达到这些目标所要求的各种资源：需要从教职工队伍中聘请老师，需要有一个全新的指导方针领导通识教育项目。报告指出，各系需要指定与通识教育有关的系内课程，同时也要认识到新系统不一定要很快地建立起来，不应将许多已经存在的课程生硬地加入通识教育课程的新系统中。也许有些已有的课程通过小的调整就能够很快适应新通识教育课程的要求，但只有建立那些全新的有激情的课程，才是开始这个项目真正有效的方法。
更重要的是，为了确保新课程体系建设的顺利，报告提出要建立相应的组织机构，即通识教育委员会，由其统筹规划通识教育课程体系的建设和实施。通识教育委员会成员应由通识教育8个类别的二级委员会主席担任，负责监管相应的通识教育课程领域。委员会成员还应包括哈佛学院的院长、研究生院院长、文理学院院长和学生代表。二级委员会则由各系和相关学部的教师代表组成。
通识教育委员会（及其二级委员会）的职责如下：
A 聘请教师承担通识教育课程；
B 鉴别已有的课程是否适合通识教育要求，必要情况下帮助教师对课程进行调整，以适应通识教育的新标准；
C 引导教师利用各种机会进行教学改革；
D 相关负责人提出建议，使其为通识教育课程的开发提供所需要的资源；
E 指定一个独立的委员会管理通识教育未来5年规划中所要求的资源，规划其能够发挥的作用，包括课程领域的定义以及课程标准的要求。
最终报告强调说，通识教育委员会（及其二级委员会）不应把一种硬性标准（例如阅读量，考试次数，等等）强加到所有的通识教育课程中。通识教育课程应当列在普通课表之前，这样学生就可以根据自己的需要选择适合自己的通识课程以及委员会所指定的大量符合通识教育标准的系内课程，要确保学生能够通过自己选取课程来满足通识教育对他们的培养要求。
报告指出，哈佛大学各部门系别应当积极向通识教育委员会推荐课程。通识教育委员会的工作不应只与负责通识教育的个别老师有关，而是应当与部门系别的主管合作，共同推动其教师提高通识教育以及系内课程的质量。这就是说，所有的学系以及整个文理学院都必须对通识教育有所贡献，而非只是让一群数目有限的教师去承担通识教育的责任。
报告鼓励承担通识教育课程的教师积极寻求与哈佛大学其他学院老师合作，认为哈佛大学不同学院之间的这种联系不会成为提高大学生教育质量以及增强教师胜任不同课程能力的障碍。报告希望学校以及学院的领导降低其专业教师队伍参与通识教育课程的门槛与限制。
报告呼吁，在管理上，通识教育课程应当获得与现行核心课程一样的特殊支持地位。
报告提出，历史表明通识教育项目在长期进行后可能会丧失其针对性和重点。学生和老师很难理解一门通识教育课程的要求以及为什么是这门课程，而不是别的类似于它的课程。时间的蔓延会使通识教育变得更加狭隘和专业化。为此，教师应对其承担科目的范围以及课程的标准做出适当的调整。为确保通识教育的健康发展，报告建议每5年对通识教育课程进行一次评估，这种评估由一个独立的委员会负责，该委员会成员由那些非通识教育委员会成员的老师以及学生代表组成。
4）哈佛大学修订通识教育课程体系的启示
通过回顾哈佛大学通识教育改革的历程，解读其最新《通识教育工作组报告》，我们从中获得了如下启示：
（1）本科教育是一流大学声誉的保障
哈佛大学之所以与时俱进，每隔若干年就对其已获同行高度赞扬的课程体系做系统修改，起因还在于其高度重视本科教育的办学传统。作为一个世界顶尖的研究型大学，哈佛大学对与其科学研究关系不大的本科生教育的态度是明确而坚定的。在这次改革过程中，哈佛人宣称，这次改革将有许多目标，但是有两个基本原则一定要贯彻，它们是：
A 再次确保哈佛文理学院视其大学部的教学为其中心工作；
B 再次确保哈佛大学认同通识教育。
哈佛人认识到，当今研究型大学常常以硕士、博士生教育或研究活动为主，从而影响到学者们对本科教学工作的投入，这是一个不好的倾向。所以他们强调，无论如何，本科教育都是哈佛教育的核心。
哈佛人重视本科教育的传统，深刻地影响着哈佛的学生。在哈佛人的心目中，一个真正的哈佛学生必须是曾经在哈佛学院读了4年，完整地接受了哈佛文理学院教育的熏陶。这样的学生日后或许会在哈佛的医学院、法学院、工学院或者管理学院等接受专业教育，做事时赚大钱，但他内心的归属感还是集中于文理学院，甚或其发达以后向母校的捐赠，也仍然集中在文理学院。近年来哈佛大学各学院所获捐赠的排行榜上，文理学院往往位列榜首，这充分表明了文理学院在哈佛人心目中的地位。
哈佛大学的声誉来自其一届又一届高质量的本科毕业生，而这些毕业生之所以在走上社会之后，能够成为社会栋梁，与他们在母校读书时接受到的高质量本科教育是分不开的。本科教育是哈佛大学声誉的保障。
（2）通识教育是大学教育的有机构成
在本科教育中，通识教育是大学教育的基础。因为通识教育为学生提供必要的基础知识，使他们可以进行反思与分析、艺术鉴赏与创作，以及理解科学观念与实验。而有了通识教育，个人才有可能获得解放。正因为如此，哈佛人宣称，专业教育，即使有其功能，也不是哈佛学院的教育使命。
哈佛人对通识教育的重视是一以贯之的。其最新本科教育课程体系改革的目的之一，也是为了确保哈佛人对通识教育的认同。之所以如此，是因为哈佛大学从事的是精英教育，其要培养的是美国社会的领袖人才，而要培养领袖人才，不能不注意对学生人格的塑造和基本素质的培养，既要培养他们的社会责任感，又要教会他们具有社会人际沟通能力，教育他们富有内在精神和心理体验等等。而通识教育是实现这些培养目标的有力保证。哈佛人重视通识教育，也正是源于他们对通识教育功能有着自己清醒的认识。
从实践的角度来说，哈佛大学中最受学生尊重的是哈佛学院。很多哈佛毕业生对哈佛学院感念终身，认为他们在哈佛园受到的浸润和滋染使他们受益终身。实际上，哈佛学院之所以受到人们的尊重，是因为它培养出来的人多是日后社会栋梁，他们在哈佛学院受到的教育鼓励他们养成自由学风和勇敢创意的问学特质，养成自由自信、擅长论辩、见解广阔、宽以待人的性格，这才是他们日后得以成功的基础。而这样的教育，一言以蔽之，就是通识教育。因此通识教育既是哈佛本科教育的有机组成部分，更是哈佛大学本科教育的真谛。
（3）课程体系改革是系统工程
哈佛大学历次本科教育课程体系改革给我们的最大启发是，课程体系改革是系统工程，不能草率行事，更不能一蹴而就。纵观哈佛的历次本科生课程体系改革，都是校长亲自发动，是真正的一把手工程。改革的实际执行部门是文理学院，而文理学院在推进改革的过程中，则是由院长牵头，发动广大教授参与，组成若干委员会，进行深入的调查，分门别类进行研究，在研究的基础上加以汇总，形成改革方案，再将方案交全体教师品头论足，经多次反复，才最终定稿。
本科生课程体系改革，绝非仅仅是改革教学计划教学方案，它涉及方方面面，诸如人员调配、资源划拨、学院架构、管理体制、学生事务、教室建造、后勤支持等等。这自然需要所涉方面和部门的人员参加，要做分门别类的研究，绝非仅仅只听取几个权威的意见，就可以闭门造车，推出一套新的课改方案。而这种在全校范围内的广泛研究，同时也起到了一种宣传教育理念、普及教育知识、唤起教育热情、动员教育支持的作用。当然，在这中间，教授们是课程体系改革的中坚力量，发挥了主体作用。这是正常的，高校是传播知识、创造知识之所在，而教授是传播知识、创造知识的高层主体，当然应该在事关学校前途的本科教育课程体系改革中发挥主体作用。
从改革过程来看，哈佛大学每次教育改革，从提出改革之日起，到形成新课程体系，都要持续几年的时间，这充分证明了哈佛大学改革态度的慎重和研究的深入。
另外值得一提的是，哈佛大学本科教育改革，既重视理念的引导，重视能够反映先进理念的新课程体系的设计，也充分考虑了新课程体系的实施问题。重视实施中的细节，为新课程体系的实施提供组织上的保障，是哈佛大学每次课程体系改革能够成功的关键。
哈佛大学通识教育课程体系改革为我们的教育思想讨论和课程体系建设提供了一面可资借鉴之镜。但中美两国国情不同，大学办学传统不同，社会环境也不同，我们学习哈佛大学的办学经验，不能盲目照抄照搬，应该根据自己的具体情况，认真分析其办学成功经验之所在，取其精华，为我所用，踏踏实实把自己的事情做好。