第二节 什么是教育哲学
“教育哲学”这一术语，来源于对黑格尔思想很有研究，并企图将黑格尔思想应用于教育学的德国教育学者罗森克兰兹。他于1848年出版了《系统教育学》一书，此书在当时的德国并没有受到太多的重视。1886年左右，此书辗转传到美国，并由美国教育学者波瑞克特女士将其译成英文出版，书名还是《系统教育学》，但加上一个副标题“教育哲学”。这个译本对美国教育产生了很大的影响。“教育哲学”一词，就在那时首先被确定而使用，直到今日。
一、教育与哲学的关系
“教育哲学”这一名称本身就表明教育与哲学之间存在的联系，教育哲学是教育学和哲学之间的交叉学科。如何处理二者之间的关系，是教育哲学讨论的重要课题。
西方教育学者史密斯（P.G.Smith）和弗兰肯纳（W.K.Frankena）在其各自的教育哲学著作中，运用四个介系词（and、in、for、of），以此说明教育与哲学之间的关系。
“教育和哲学”这种主张意图在教育和哲学之间建立起一一对应的关系。比如，一般哲学包括本体论、知识论和价值论，教育哲学中也建立相应的知识体系，分本体论、知识论和价值论三个方面来阐述教育哲学问题。
一直以来，哲学与教育都有着密切的关系。杜威认为，哲学的发生乃是由于教育的需要，“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下起源的，这一点使我们有所启发。希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题目范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然，推究事物是怎样造成的，又是怎样变化的。后来，称为诡辩家的巡回教师才开始把自然哲学家研究的结果和方法应用于人的行为。当这些诡辩家，欧洲第一批专业的教育家，把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。”[13]
通过对中外思想史的分析可以发现，哲学家大多同时也是教育家，并且提倡一种哲学思潮而把这种思潮应用到教育学说中加以实施的，往往即是同一个人。从历史上考察，哲学家不讨论教育问题，不把他的哲学主张应用到教育领域加以实施，往往数量极少。历史上一些著名的哲学家，都提出了自己的哲学思想，并希望通过教育活动验证自己的哲学主张，在此过程中针对教育问题发表了自己的看法。典型的如西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、康德、罗素、赫尔巴特和杜威等人，以及中国的孔子、孟子、王阳明、颜元、王夫之和蔡元培等人，他们在教育方面均有自己的独到主张。
杜威还认为：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。群众性鼓动、宣传、立法和行政的设施，对产生哲学上所认为的良好的心理倾向的变化虽有效果，但是，这些方法必须具有教育意义才能做到这一点。换句话说，它们必须能改变人们理智的和道德的态度。”[14]
哲学有赖于教育。哲学家在建立他的哲学系统时，往往也从事于教育系统的建立。为什么要这样？因为哲学家对于社会和人生的影响，如果不借助教育的力量，不可能得以实现。
教育有赖于哲学。哲学的一个重要研究分支和研究对象，是对于知与行的价值判断，而教育的理论与实践，都与知与行的价值判断有着直接的和间接的关系。费希特说过：“教育的艺术离开哲学，自身永久不能达到完全清晰的境界。因此两者有交互的作用，彼此相离，则均不完全，均不能生效。”[15]
著名学者吴俊升认为，哲学与教育有着密切的关系，这种关系过去有，现在有，将来还会有，二者之间的关系是一种永恒的相辅相成的关系。从哲学方面来说，哲学应该恢复原先的使命，关注社会人生的现实问题，定出适当的理想，为教育理论和教育实践的发展，提供一个指南针，使教育不至于因为关注细枝末节而失去它的发展目标。这对哲学本身的发展也有益处，因为，只有从社会人生的实际问题着想，哲学才会有它自己的生命力。从教育方面来说，教育应该随时运用哲学观点来批评它的目的、内容与方法。教育在社会历程和人生历程中并不是孤立的，唯有放开眼界考察它在社会历程和人生历程中的地位，它的目的、内容与方法，才不至于机械化或僵化，才不至于适应不了时代发展的需要。杜威认为，一切哲学只不过是假设，而判定假设的价值，则有赖于实验，教育应该是判定哲学假设的实验室。[16]
对教育和哲学之间对应关系的不同诠释，往往会发展成为不同派别的教育哲学。在现代西方教育哲学领域，就已经出现了各种各样的流派，如进步主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、存在主义教育哲学和后现代主义教育哲学等，它们对教育与哲学之间的关系都有着不同的解释。
教育中的哲学是指，对每一种教育问题，都持有一种哲学取向，以此去理解、分析教育问题，最终解决教育问题。
教育中的哲学强调一种“做哲学”（Philosophizing）的方法，强调教育哲学应该关注教育实践，引领教育实践，关注教育领域内的各项活动，为教育实践提供启示。杜威的《民主主义与教育》是“做哲学”的典范。尽管它属于实用主义思想流派的教育哲学，但是，它探讨了许多教育实践层面的具体问题，具有“做哲学”的特征，能够启发人们对教育问题进行深层次的思考。
为教育的哲学以教育问题为中心，然后运用哲学已有的研究成果如知识论、价值论和本体论等，来分析和探讨教育问题。这样一种取向被称为为教育的哲学。为教育的哲学比较注重各种学说对于同一教育问题的不同回答，受哲学思想流派的影响比较大。
教育的哲学强调如同哲学家一样从事哲学思考，但思考的对象往往是教育中的一些根本问题，如教育性质、目的、方法和内容等，而不是思考一般的哲学问题。教育的哲学希望借助哲学思考，提高教育工作者分析问题和解决问题的能力。在这里，教育与哲学的关系最为密切。
二、教育哲学的研究对象
了解教育哲学的研究对象，弄清楚教育哲学与教育科学及一般教育学科的关系，能够加深人们对教育哲学的认识。
确定教育哲学的研究对象是一件令人头疼的事情。原因在于在不同的历史背景下，教育哲学的研究对象往往有着不同的侧重点。在教育哲学产生之初，比如美国早期的教育哲学，可以说是另一种教育学，它讨论的是教育领域中的基本问题。这种情况至今仍然存在，美国就有一些冠以“教育学的基础”之名的教育哲学。不同的研究者，对教育哲学的研究对象有自己的看法。下面介绍一些比较有代表性的主张。
1.研究各种教育问题
英国当代著名教育哲学家皮特斯认为，教育哲学的起点应为教育问题，教育哲学应是教育理论与教育实践的复合体。由于教育本身是一种高度复杂性的活动，涉及理论与实践的各种问题，所以教育哲学要解决教育问题，必须撷取相关领域的知识，作为分析和论证的题材。《大不列颠百科全书》对教育哲学的界定与皮特斯的说法契合：教育哲学是一门审问、慎思、明辨、致用的学问，它运用哲学方法来研究各种教育问题。[17]
2.研究教育中的根本理论问题
在教育哲学研究对象上，我国学者的认识比较一致，即认为教育哲学的研究对象应当是教育中的根本理论问题。黄济教授认为，教育哲学的研究对象，应当是教育中的根本理论问题，而不是具体的枝节问题。顾明远主编的《教育大辞典》认为，教育哲学是具有方法论性质的基础学科。它对教育理论和教育实践中的一些基本问题进行哲学探讨，以作为教育理论和教育实践的指导。[18]杜威的《民主主义与教育》一书，副标题是“教育哲学导论”，在这本书中，他用了二十六章的篇幅，对教育中的一些基本问题，诸如“教育即生长”“教育中的民主概念”“教育中的思维”“教育的价值”“认识论”“道德论”等问题做了系统的分析。从该书框架看，杜威也倾向于认为教育哲学是研究教育中的根本理论问题。
3.研究教育价值
教育学者王坤庆认为，从根本上说，教育哲学是研究教育领域中的“价值”问题的一门学科。明确了这一点，就在本质上与教育科学区别开来[19]。德国的梅斯耳、美国的波特等人也持类似的主张。
4.研究教育领域中思维和存在的关系
桑新民认为，哲学研究思维和存在之间的关系，教育哲学则应该研究教育领域中思维和存在之间的关系。
一些学者还有其他的看法。比如：西方一些学者受分析哲学的影响，认为教育哲学是一门通过思辨或分析的方法，厘清教育概念和教育术语的学问；德国学者布雷津卡受“元科学”理论的影响，认为教育哲学是教育理论的“元理论”，它的研究对象应该是教育理论等。这些说法都有一定的合理性。
现在的教育哲学教材有以下三种基本类型。
第一种是介绍各种流派的教育哲学。学派式的教育哲学，能够使我们比较快地了解各种教育思想的主题，捕捉各种主要教育思想流派的基本概念和基本主张，这是它的优点。但是，任何教育哲学学派的划分，从严格的意义上讲，都不一定是完全正确的。不同的教育哲学流派，可能有着共通的地方，也就是说，对于某一个教育问题，它们可能有着相同的看法。反之，也不能排除同一学派的学者在一些具体问题上存在不同意见的可能性。教育哲学教材的编写，如果以学派为主，就很有可能忽视了同一学派内持不同意见者的有价值的主张。在学习学派式的教育哲学时，有许多人会产生折中主义的态度，即从许多思想流派中选择一些“最好”或者“最有用”的思想，然后综合成一种貌似系统的东西，以此来解决教育实践中的一些问题。这种折中主义态度对初学者掌握一些知识概念来说，有一定的必要性，但其遗憾在于，教师不能以此作为最终学习目的。不同的学派可能有相同的术语，但是这些术语却可能表示着不同的含义；不同的学派可能有相同的方法论，但是可能会产生不同的结果。这是因为，学派之间存在着不同的逻辑起点、目标和方向。必须指出，学派式的教育哲学研究内容，并非教育哲学家的所有研究成果，不能代表教育哲学的全部。
第二种是就哲学分支展开讨论的教育哲学。典型的如吴俊升于1935年出版的《教育哲学大纲》。该书分两编。第一编“绪论”，主要有“哲学的对象及其性质”“哲学与教育的关系”“教育哲学的意义及其研究方法”等内容，对哲学、教育及教育哲学都做了介绍，带有简介性质。第二编“教育哲学的根本问题”，主要内容是以哲学分支作为基本框架展开的，这一编先后介绍了“心灵论与教育”“知识论与教育”“道德哲学与教育”“社会哲学与教育”等内容，就目录框架来看，名称与当时一般哲学书籍并无太大的差异。
第三种是针对某一个教育基本问题展开讨论，而形成某种体系的教育哲学。典型的如中国教育学者王坤庆，针对教育中的价值论问题系统地阐述自己的看法，形成以教育价值论为主线，进而探讨其他问题的教育哲学。
实践哲学不同于本体哲学和认识论哲学，它所关心的是人的生活实践和生活世界。教育是一种“人之为人的活动”，它所关注的是教育中的“生活世界”，人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的生活世界的需要。教育与接受教育，都超不出生活世界的界限。
教育学者金生鈜明确撰文指出，与其他理论哲学不一样，“教育哲学是实践哲学”，他借鉴现象学解释学关于“实践”及“实践智慧”的思想，阐述了教育哲学的知识地位与知识形式，提出教育哲学是以“生活世界”为其可靠的合法的基础，是以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释，以哲学方式对教育实践的目标、原则以及行动进行洞察，形成“教育智慧”，并以此参与到教育实践中去，建构独特的智能与实践的关系。[20]
哲学是一门比较模糊的学问，对于教育哲学，人们也有类似的看法。这在一定程度上影响到教育哲学的生存。我们认为，这些因素是客观存在的，但是它们的存在，并不表明教育哲学缺乏存在的必要；相反，它要求我们在方法上有所突破，丢掉“模糊性”的帽子。教育哲学要寻找出路，一定要确定自己的研究对象，找准自己特有的问题领域。
著名哲学家、教育家杜威在分析了所处那个时代的背景后认为，传统教育有很多流弊，教育哲学因而应该由自己提出要讨论的问题：①怎样可以使得针对特别阶层的精英教育变成针对大多数人的普及教育；②怎样可以使偏重文字方面的教育，与人生日用的教育得一个持平的比例；③怎样可以使守旧的教育一方面能保存古代传下来的最好一部分，一方面能养成适应现在环境的人才。杜威认为，以上三个问题，就是教育哲学要研究的课题。[21]杜威所提出的三个问题，第一个属于民主教育问题，第二个属于“书本世界”与“生活世界”的联系问题，第三个问题是希望通过转变以往的教育目的、教育内容和教育材料，使它们适合现代社会的需要，为教育实践服务。在这种思路指导下，杜威进行了自己的教育哲学研究，撰写了许多论著。
自19世纪中期教育哲学产生以来，这门学科的研究一直循着两条路径：一条是从哲学的基本问题出发而论及教育，另一条是从教育的基本问题出发而论及哲学。20世纪的两位教育哲学大家——杜威和皮特斯，认为教育哲学研究既应当考虑以哲学论证教育，也应当考虑以教育来论证哲学。但是在具体做法上，他们都是偏向于后一种，他们分析教育领域中的基本问题，把这些问题提升到哲学的高度，运用哲学方法论进行探讨，最终希望教育成为“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”，希望通过教育研究丰富、深化甚至“检验”哲学。杜威的《民主主义与教育》和皮特斯的《伦理学与教育》，是20世纪以来最具代表性的两部以教育研究来证明哲学问题的教育著作。
杜威和皮特斯的研究范式可以为我们提供不少启示。我们认为，教育哲学研究要遵循这一路径，寻找自己特有的问题领域；否则，学科的独立性和学科地位就难以真正得到保证。
三、教育哲学的定义
关于教育哲学的定义，有各种各样的看法。有的学者从学术发展史角度，根据哲学的概括性，把教育哲学看成是综合教育科学的知识而形成的一个整体的系统的学问；有的学者认为教育哲学乃是教育与哲学之间的相互印证，从教育的观点论哲学，从哲学的观点论教育的学问；有的学者认为教育哲学既是哲学的应用学科，又是教育的基础理论，哲学是世界观和方法论，教育哲学则是教育观和教育研究的方法论；有的学者认为教育哲学应该是根据价值论来探讨教育价值的学问；有的学者则从分析哲学的角度出发，认为教育哲学是概念澄清的学问。总之，教育哲学的定义比较多，而且各种定义之间有较大分歧，难以统一。
我们认为，从教育哲学的存在形态入手分析，考察各个层次的教育哲学，有助于进一步理解教育哲学的含义。
教育哲学有不同的存在形态，主要有学科意义上的存在形态和观念意义上的存在形态。分析教育哲学的存在形态，有助于我们进一步认清教育哲学的含义。
教育学者钟祖荣认为，教育哲学有以下四种存在形态。[22]
（1）作为一个学科门类加以研究的学问。比如大学中专门从事教育哲学研究的研究人员，就是把教育哲学作为一个学科门类加以研究的。
（2）作为培养和培训教育工作者而加以讲授的学科。在一些师范院校开设的教育哲学课程，就是属于这种类型，它要么针对今后教师的培养，要么针对在职教师的培训。学校开设这类课程是为了转变学员的教育观念，进而转化他们的教育、教学行为。
（3）存在于各种教育制度和教育政策背后的教育观念和方法论。各种教育制度和教育政策背后，都有着教育哲学的支撑。
（4）存在于教育者、公众头脑中并且支配他们的教育行为的教育观念。正如每个人都有自己的生活哲学一样，每个人也有自己的教育哲学。
在以上四种存在形态中，前两种形态属于学科意义上的教育哲学，它们比较系统、规范，有自己的基本概念、术语和逻辑体系。后两种则属于观念意义上的教育哲学，存在于众多的教育媒体、教育者甚至公众的头脑之中，它不一定是系统的，也不一定是经过逻辑上的论证。
1982年，美国著名教育哲学家索尔蒂斯发表了题为《论教育哲学的前景》的论文，这篇论文产生了很大影响。索尔蒂斯试图对教育哲学作一个一般性的哲学思考，既不是针对具体的教育哲学流派，也不是罗列在教育领域有哪些哲学方面的选择。这篇论文不是针对细节、部分内容的研究，而是通观全局的预见性的研究。论文试图预见教育哲学的前景，所描述的前景既是观念性的，又是规范性的。它主要回答了什么是教育哲学，教育工作者怎样把教育哲学当作有用的东西，以及专业教育哲学家们怎样发挥专业人员的作用等问题。在这篇论文中，索尔蒂斯试图为非专业人士和教育者提供一种可理解的观念，他把教育哲学分为个人的教育哲学、公共的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。
1.个人的教育哲学
个人的教育哲学，即从个人方面来思考教育哲学，指导个人的教育实践活动。索尔蒂斯认为，每一个教育实践工作者都会产生自己的教育哲学，正像他会产生自己的人生哲学一样。个人教育哲学主要是个人关于教育工作的基本信念和理想，它对个人的教育实践能够产生很大的影响。“就像每个人都有自己的生活哲学一样，他也应当有自己的教育哲学，那就是一套个人的信念，认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的。我曾强调，以这种方式形成的关于教育哲学的观点能使一个人达到对人的意义、目的和义务有令人满意的意识，从而指导他（或她）作为一个教育工作者所从事的活动。这种意识对于他做一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是做一个官僚机器上没有思想的齿轮轮牙，有着决定性的意义。”[23]索尔蒂斯认为，一般人希望教育哲学家深思和论述的，正是个人教育哲学的内容，但令人奇怪的是，实际从事教育哲学研究的学者，很少从这个角度切入，“尽管教育工作者有个人的教育哲学，对于他能从事思想深刻和目的明确的教育活动是至关重要的，但是我们发现，当代的教育哲学家很少有人公开致力于这类哲学思考，在教学和著述活动中，他们通常都把注意力放在其他方面”。[24]他呼吁教育哲学研究者对此寄予更多的关注。
2.公共的教育哲学
公共的教育哲学旨在启发和指导许多人的实践。它试图明确地表达出公众在教育方面的愿望，讲清教育的价值，为公共教育事业找到意义和目的，并对所有认真关心教育发展方向的人提供机会。
在索尔蒂斯看来，从柏拉图到杜威，还有克伯屈、布拉梅尔德等人，许多哲学家都在进行研究公众教育哲学方面的工作。例如，《理想国》和《民主主义与教育》就是典型的公众教育哲学著作。但也存在一种情况，在公共教育哲学领域，一些圈外人（non-philosopher）做得比圈内人（philosopher）还要出色，得到更加广泛的承认。例如，尼尔的《夏山学校》、斯金纳的《沃尔登第二》、伊里奇的《非学校化社会》、科尔伯格的《作为道德教育基础的道德发展阶段》等，就是这方面的杰出著作。这些人尽管不是专业哲学家，但是他们对教育问题提出建议、进行争辩、展开批评、制定纲领和政策，许多思考都很认真深入，很有思想性。从哲学这个词最深刻的意义上讲，他们的思考是哲学性的，换言之，他们也在从事教育哲学的研究。索尔蒂斯援引了另一位著名的教育哲学家菲利普斯的话，为自己的主张助威：“像斯金纳和科尔伯格这样的人，不是专业哲学家，可实际在做严格意义上的教育哲学工作，因此在教育哲学这个概念的任何意义上，他们都应该包括进来。其他领域的一些理论家，像皮亚杰、维戈茨基和乔姆斯基也应当包括进来，因为他们的著作跟教育哲学有非常密切的关系。”[25]
按照索尔蒂斯的看法，公众的教育哲学体现在政府和学校制定的各种教育政策与规定中，也体现在公众（包括各种关心教育的社会人士以及社会媒体）有关教育问题的各种著述以及当代各种教育思潮和教育运动中。
3.专业的教育哲学
索尔蒂斯认为，专业的教育哲学是指哲学家运用特有的方式、方法和手段，来处理与教育相关的概念和规范方面的争议性问题，它已经超越了纲领性地处理教育问题的方式。当哲学家作为一个专业人士，他就更少地运用假设而更多地运用分析、思考、评价，来寻求对教育问题有更为清晰的理解。专业教育哲学的任务并不在于提出些什么、阐述些什么或者解决些什么，而在于提供对各种教育问题的分析、考察、反思和探索的武器和方法论，它强调的是确定讨论教育问题的逻辑合理性和阐明教育概念和教育观念的确切含义。专业的教育哲学就是要为教育工作者提供有利于思考的启发力、理解力和洞察力，而不是为他们提供解决具体教育问题的答案和教育行动的方案与步骤。[26]
索尔蒂斯认为，教育哲学有责任帮助那些将要成为教育工作者的人找到和形成自己个人的教育哲学，即一套关于教育活动中什么是好的、对的和值得去做的个人信仰。在索尔蒂斯看来，这种个人层次的教育哲学正是圈外人期待教育哲学家奋斗和协作努力的。针对公众教育哲学，索尔蒂斯还认为，教育哲学应当具备三种意识：面向大众（going public）、公共政策（public policy）和公共意识形态（public ideolo-gy）。他希望教育哲学能够关注大众教育意识、教育生活和教育政策。索尔蒂斯的分析告诉我们，既可以从学科意义上理解教育哲学，又可以从个人教育理念和公共教育意识角度理解教育哲学。专业教育哲学主要针对的是学科意义上的教育哲学，关于这一点，我们可以从菲利普斯于1985年为瑞典胡森教授主编的《国际教育百科全书》撰写的“教育哲学”条目中找到印证：“我们可以把教育哲学描述为其范围限于一小群专业人员的探究活动和学术教学活动的领域。这些‘教育哲学家’生活在英语国家，很少有生活在欧洲大陆的，他们通常供职于大学的教育学院。但是，存在着一种比较广泛而令人感兴趣的现象：教育研究人员、进行反思的行政人员和教育实践工作者、社会理论家和改革家以及哲学家，他们虽然很少使用‘教育哲学’一词，但人们可以看到，他们也在尽力处理教育情景中的一些哲学问题。就大多数哲学家来说，他们不会自诩为‘教育哲学家’，尽管他们的工作有时要比那些公认的专业教育哲学家更具有教育哲学的性质。”[27]我们可以发现，菲利普斯也主张，教育哲学研究应当扩大自己的范围，既要坚持原先的领地，继续进行专业教育哲学的研究，更要关注大众教育生活和教育政策，在大众的教育观念的转变和大众教育政策的制定上发挥自己的作用。
通过上述分析，我们可以从以下两个层次来理解“教育哲学”的意义：一是“学科意义上的教育哲学”，如《教育大辞典》中的“教育哲学”条目，就是从学科角度阐释的：“教育科学分支学科。具有方法论性质的基础学科。对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践的指导。具有概括性、规范性和批判性等特点。”[28]二是从观念层次上理解教育哲学，把教育哲学理解为大众或教师的教育观念，以及公众教育政策背后的教育意识形态，即政府和一些教育机构的教育观念。从这两个方面来理解教育哲学，有助于更好地发挥教育哲学在教育理论和教育实践结合过程中的作用。
四、教育哲学的功能
教育哲学的功能与哲学的基本特征和哲学的功能是紧密联系在一起的。教育哲学的功能问题，实际上是讨论“教育哲学有什么用”的问题。
在目前功利化色彩比较浓厚的社会中，提出这样一个问题，有人可能会觉得非常纳闷：哲学能当饭吃吗？能招财进宝？还是能消灾除害？它到底有什么用处？许多人都有这样的疑问。不错，哲学烤不出面包，酿不成美酒，更无法变作金钱，但它可以给人以智慧和自由。一个缺乏哲学思维的民族是可怜的民族，一个缺乏哲学头脑的人是肤浅的人。社会各个领域都需要哲学，教育领域也不例外。
在基础教育领域，许多中小学教师认为，从事教育工作的关键是提高教育效果，提高升学率，至于教育哲学，那是教育理论研究者的事，与教育实践工作者无关。这是一种肤浅的看法。对于中小学教师来说，教育哲学的作用是不可忽视的。
教育哲学是对教育学所依据的基本原理的探讨与批判，它可以帮助教育工作者理解教育中的根本问题。如何处理好教育与社会发展和人的发展的关系，是教育领域中的根本问题。教育哲学的一个重要功能是协调统一教育与社会发展和人的发展之间关系，促进学生的自由和全面的发展。在这个过程中，教育哲学的重要任务是通过哲学分析的方法，转变教育工作者的思想观念。
观念是客观事物在人脑里留下的概括印象，是一种思想意识，是人们关于某个事物或某种现象的认识和觉悟。教育观念是人们关于教育活动或教育现象的认识和觉悟。杜威说过：“倘使人类没有教育哲学，对于教育事业必定不去研究它，思想它，但看人家怎样教，我也怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；或学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的、无进步的教育。这就是没有教育学说的流弊。”[29]“教育哲学就是要使人知道所以然的缘故，并指挥人去实行不盲从、不沿习惯的教育。”[30]杜威的话说明了教育哲学对于教师转变教育观念的意义和价值。
我们经常听人讲，要“端正教育思想、转变教育观念”。更新教育观念是目前教育领域里使用频率较高的一个概念。“变革先变心”，教育行为的变化首先要从“心”开始，教育观念的转变自然非常重要。
但是，“转变教育观念”讲起来容易，做起来很难。无论是谈及教育体制的改革，还是酝酿教育方法、教育内容的改革，以及设计新的教育模式，避免片面追求升学率，提高教育效益，减轻学生负担等，人们都会提出这个“简练”而又带有决定性的口号：转变教育观念。然而，对于这样一个笼统的说法，我们要注意到这样一个问题：不仅教育决策者、教育理论工作者有可能没有完全把握“转变教育观念”的内涵，甚至教育实践工作者也有可能处于无所适从的状态。对于教育实践工作者而言，要剔除什么样的旧的教育观念？应树立什么样的新的教育观念？他们并不是很清晰，而只是形成了比较模糊的或简单的认识。一些教育实践工作者甚至单纯地以时间或地域为标准来确定教育观念的性质，认为过去的就是陈旧的，应该更新，现在的就是先进的，应予以发扬；落后地区的就是迂腐的，应该抛弃，发达地区的就是先进的，应予以模仿和借鉴。还有的教育实践工作者以单一的价值观为标准来衡量教育观念，如认为以经济效益为核心的教育观才是务实的，以人为本位的教育观才是根本的，以社会为本位的教育观才是负责的等。对上述情况如果不加以认真分析，就有可能使“转变教育观念”陷入种种误区。这也反过来说明，探讨教育观念转变问题具有现实的意义。
客观事物是变化发展的，观念也是变化发展的。教育观念始终处于变化发展之中，它的转变具有动态性，从这个角度看，教育观念转变是一个永恒的过程，“教育观念转变”是一个动态发展的概念。教育观念受时空的限制，体现着历史性与文化性或称时代性与地域性。由于历史的局限性，在不同的历史时期，社会对教育的认识程度不尽相同，从而也决定了不同时代的教师对教育的认识水平不尽相同；而同一时期，不同地域有其特定的文化背景，有其特定的对教育的理解，因而不同地区的教师对教育也会有不同的理解。二十年前所提的教育观念，与现在所提的教育观念，自然不是一样的概念。哪怕名称一样，其中的内涵也会不一样。比如，二十年前就有人在提“以学生为本”，现在也有人在提“以学生为本”。过去这样提，可能更多地考虑改变教师在教育过程中的唯一中心的地位，强调学生在其中的地位。而现在这样提，更加强调的是把学生作为教育活动中的主体，在学生的认识和实践方面体现学生的主体地位和主体性。其中的内涵并不一样。
教育观念从结构上看，主要分为两部分：一部分是核心性的、决策性的教育观念，主要指教育价值观、教育目的观、教育功能观；另一部分则是边缘性的、操作性的教育观念，如教育内容观、教育方法观、教育质量观以及教师观、学生观等。前者在一定程度上可以定后者的内容及方向，因此，首先应当转变的是核心性的、决策性的教育观念，如果不先解决这个问题，而企图在内容、手段、体制等方面实现教育观念的转变，就必然会迷失方向，也不可能在真正意义上实现教育观念的转变。而转变核心性的、决策性的教育观念，需要教育哲学的指导。
教育哲学的研究对象是教育领域中的根本问题。对教育中的一些根本问题，诸如人、知识、价值和学习等，进行综合、系统的思考和分析，必然会加深人们对教育根本问题的认识，转变人们的教育观念，尤其是转变核心性的、决策性的教育观念。教育哲学对教师的日常行为转变也有指导作用，它有助于教师形成一些与自身教育教学行为密切相关的操作性教育观念。
真正意义上的教育观念转变，是“知”与“行”的高度统一。所谓“知”，是指一个教师要学习、了解、掌握当今社会的一些先进教育理念，这是基础性的工作，但光有这一点还不够，还需要“行”，要把先进教育观念的掌握与自身的教育教学行为的转变结合起来。从这个意义上可以说，教育观念转变不仅是认识层面的问题，也是实践层面的问题。
杜威认为，教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。在教育观念问题上，他有一个精辟的分析：“我所要引出的教育上的教训是，思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”[31]在杜威看来，人们所拥有的观念，无论是谦卑的猜测或是高贵的理论，都不过是预料可能的解决方法，预料一个活动的某种连续性或联系和一个还没有显示出来的结果。观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物，不是最后的目标。
西方教育学者詹姆斯·麦克莱伦认为，教育哲学是一种实践哲学，作为一种实践哲学，它具有两个相互补充的性质，即“揭示性”和“批判性”。[32]1949年中国早期教育哲学研究专家张栗原，在《教育哲学》一书中也提到：“教育哲学便是对于教育的批评的综合的理论”。[33]
关于教育哲学的批判性，英国教育学者穆尔（T.W.Moore）有过一段精彩的阐述：“以往在教育哲学的标题下，经常产生规范的教育理论，一般的理论则以形而上学讨论实体的方式，来处理教育问题。有关历史性的一般理论，通常有其优点，有其研究价值，但是也有不少缺点。其主要缺点乃在以未被认可及未经证明的假设为其理论基础，且缺乏系统的研究。目前，这种教育哲学已经被主倡教育理论与教育哲学有明显区别，以及认为教育哲学的任务不在建构而在分析与批判一般教育理论的观点所取代。因此，教育哲学已经失去了归属教育学的魅力，以及归属讨论形而上学的哲学的魅力。”[34]詹姆斯·麦克莱伦则认为：“当我们试图通过Y实践中的例证来揭示人类理性的某个或某些一般特征时，我们就是从揭示性入手从事Y哲学的研究；当我们依据什么是理性的思维、什么是理性的行动等更基本的准则来检验在某一给定历史时刻规定了Y实践的‘规则系统’时，我们就是从批判性入手从事Y哲学的研究。”[35]概言之，所谓教育哲学的批判性，就是依据我们所能够辨识的最一般的理性准则，来审视教育实践的前提准则，质疑教育的价值和意义。
教育哲学的一个重要功能，就是对教育领域中的一些现象进行反思和批判。当代教育出现了许多危机，需要我们运用教育哲学去反思、去批判。德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出：“当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些无关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。”[36]雅斯贝尔斯认为，“放弃本质的教育”“缺少统一的观念”、教师“缺乏一个整体，给人一种无力之感”等产生危机的原因，都触及深层次的教育理论问题，这些问题的最终解答需要教育哲学这一有力的武器。
教育领域中的一些深层次问题，如知识追求、培养目标、教育教养方式、师生关系等，都有进行进一步反思和批判的必要。而进一步的反思和批判，要根据一种理性的思维，要符合理性思维的规则，这其实就是哲学的反思和批判功能的反映。必须指出，这里所指的反思或批判，往往是否定性的思想主张。
教育内在地渗透着价值，教育的核心是使学生成为“有智”和“有德”的人，使其形成一种有价值的心灵。有价值的东西就必然会有所选择，只要有价值选择，就有批判的必要。基础教育的一个重要目的，是培养学生的批判性思维。什么是批判性思维？约翰·查非认为，“批判性思维就是在认识客观事物时仔细分析和检查我们自己和他人的思想以求澄清和提高我们的认识”[37]“批判性思维不是仅指一种思维方法，而是指对包罗万象的世界进行认识的所有思维方法的总和”。[38]
最后，对社会现象进行反思、批判，是现代社会公民的重要职责，也是他们的基本素养。这方面的素养要通过教育加以培养。如果教育哲学能够针对教育现象进行批判与反思，并且进而提出一些有效的举措，那么就会促进教师在课堂教学方面有意识地培养学生的反思、批判能力，由此培养学生的社会责任感，提高学生的民主素养。西方马克思主义教育哲学流派认为，教师应当作为“转化型”的社会知识分子，它所强调的就是教育的社会批判功能。而发挥教育的社会批判功能，则要以教师具备社会批判意识和相关方面的技能、技巧为基础，教育哲学在其中承担着非常关键的作用。
每一种政策的制定，都是以一定的指导思想和哲学原则作为依据的。教育政策也不例外，它要求教育工作者理解其中的哲学理念和教育思想，增强贯彻、执行教育政策的自觉性。
教育哲学领域探讨的一些内容，诸如教育目的，教育价值，教育中的民主、自由和平等，道德教育等问题，与教育政策有着很大的关系。可以这么说，教育哲学是教育政策制定的依据，教育哲学对教育政策制定有着指导作用。当今中国社会正在积极推进素质教育，对于广大教育工作者来说，实施素质教育除了需要转变自己的思想观念之外，更加需要教育政策的支持。而如果教育政策制定缺乏哲学导向的话，那么肯定会回到应试教育的老路上去，继续走一些不必要的弯路。
教育哲学最终要发挥自己的作用，必须要转化为教师自己个人的教育哲学和学校的教育哲学，不然的话，可能就仅仅停留在理论层次上，而不会对具体的教育改革实践产生推动和促进作用。这里所讲的教育哲学，自然不是学科意义上的教育哲学，而是观念、信念层次上的教育哲学。
教师个人教育哲学主要是个人关于教育工作的基本信念和理想。这里所指的个人教育哲学，不是指普通人对教育问题的意见，而是指作为专业工作者的教师对教育工作进行整体反思和领会之后所形成的带有个性色彩的教育信念和教育理想。教师怎样管理课堂，组织教学内容，运用教学方法，强调教育价值，都基于教师个人的教育信念和教育理想。因此，教师个人教育哲学的形成对于教师专业水平提高是非常有帮助的。
学校教育哲学指一所学校信奉的教育理念。学校的使命、愿景和育人目标是其主要内容，其中育人目标是核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。以此为核心，对学校的使命、愿景进行系统、综合的思考，构成了学校教育哲学的主要内容。学校教育哲学指向学校团体的教育理念和教育信奉。通俗地讲，就是要把学校办成什么样子，把学生培养成什么样的人。在这里必须强调的是学校特色的追求，一个学校如果没有个性，那么也就没有特色；一个学校如果没有特色，那么也就很难有大的发展。可以说，追求学校特色或学校个性是现代教育改革与发展的必然要求。学校特色或者说学校个性是学校教育哲学形成的基础。学校教育哲学的形成，反过来也有助于学校提高自己的办学水平，提高学校整体的教育质量。