第一节 生长式语文课堂提出背景
一、教的视角转向学的视角
2018年1月16日，教育部召开新闻发布会，介绍修订后的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》［以下简称新课程标准（2017年版）］。新课程标准（2017年版）提出了普通高中新的定位，即“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业教育做准备，为学生的终身发展奠定基础”。以人为本，以学生的发展为本，是我们今天提出的核心素养的灵魂。
要高效、准确地实施新课程标准（2017年版）的理念，必须扎根课堂。中国教育的最大问题在课堂，中国教育改革的最大空间也在课堂。教育部部长陈宝生在《办好人民满意的教育》一文中提出：“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”新课改已经实施多年，但观察现在的高中语文课堂教学，依然存在不少问题，主要表现为以下几个方面。
一是教师“教”的活动相对丰富，但是学生“学”的活动则较为单一。学生的“学”主要是听老师讲、看多媒体播放、回答老师的问题。现在许多“小组讨论”往往流于形式，刻意为之的居多。学生在课堂上更多的是“配合”“回应”教师，没有碰撞、整合。
二是固化的线性思维。教师的提问指向性过于明确，学生虽然也在思考，但是思考必须朝着老师预设的答案、沿着老师规定好的路线来进行。例如，教师提出一两个问题，如“表现在哪里”“请结合具体语句来分析”，学生的思维结果和思维过程的表达，便是在这个由问题设定的框架里“配合”“回应”教师，表现为“找课文”“谈感受”来印证教师的观点，没有多层面的碰撞、整合。
三是关注教学设计推进的“流畅”。经常可以看到这样的教学成为常态：教师心中只有教案，没有学生。不管学生理解到哪个层次，教师只是按照自己课前事先设计的教学程序来一步步推进，学生只是课堂中的配角。
这种课堂教学行为，在很大程度上反映了“以学习者为中心”、由“教的视角转向学的视角”的新课程理念并未真正落到实处，教师接受了新理念的概念，而课堂教学的结构其实并没有发生大的变化。这种现象的实质就是教师很少从学生的学情、兴趣组织学习内容，很少关注学生在学习过程中的感受，很少关注每一个学生的现实处境。“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面以及它们之间复杂关系”[1]尚未引起足够的关注。
新课程标准（2017年版）的一大亮点，是设计“学习任务群”，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。要改变这些弊端，当务之急是廓清课堂教学的旨趣。课堂教学的重点是什么？当然是学生。没有个体经验的认同，任何被个体的智慧拒之门外的知识体系都是盲目的。不了解学生的实际情况——学生哪里懂了，哪里还不明白，学生知道的便可略讲，学生不懂的便需细讲。所以，更确切地说，课堂教学的重点是“学情”。浙江省教育厅教研室副主任张丰说：“学为中心，就是要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。”
教学中阅读的主体是学生，阅读不是学生被动接受文本信息的过程，而是学生主动建构知识和情感的过程。这种建构是他人无法取代的，是由内而外的生长，而不是由外向内的灌输。教师要高度尊重学生，彰显其“经验”，归还其“话语权”，最大限度地调动学生的内在积极性，组织学生自主学习。如何真正关注学情，“改进现在的教学”，使之更加完善，促进由“教师层面”转到“学生层面”，还有许多工作要做。
二、让课堂焕发生命活力
“生长”原本是一个生物学概念，查《现代汉语词典》（第7版，第1171页），其基本释义有：①生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加；②出生和成长。例如，《管子·形势》：“春夏生长，秋冬收藏，四时之节也。”查《汉语大词典》（第7册，第1497页），还有“养育”之意。例如《文子·自然》：“天化育无形状，地生长无计量。”可见，“生长”既说明了生命的存在状态，又说明了发展的目的，就是生命体在自然状态下，通过自我发育，逐步走向成熟的过程。
在汉语中，还有“生成”一词，与“生长”相近。查《现代汉语词典》（第7版，第1167页），其基本释义有：①（自然现象）形成，经过化学反应而形成，产生；②生就。查《汉语大词典》（第7册，第1494页），还有“长成”之意。例如，杜甫《屏迹》诗之二：“桑麻深雨露，燕雀半生成。”可见，“生成”强调结果，而“生长”强调过程。教育无止境，“生长”更符合教育的真谛。此外，也有“生本教育”的提法。在汉语中，本无“生本”一词，应当是生造词。在“生长”“生成”和“生本”三个词语中，“生长”一词最契合教育的应然状态。
教育学层面的“生长”，最早可以追溯到18世纪，法国启蒙思想家卢梭强调，教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。以此为基础，美国著名教育家杜威则旗帜鲜明地提出：教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改组和改造。他在《民主主义与教育》一书中专门列出了“教育即生长”一章。
近代以来，西方教育思想逐渐形成了以卢梭、杜威为代表的儿童本位的儿童成长观。而蒙台梭利、格塞尔等人的观点，对杜威的“教育生长论”既有充实，又在某些方面作了有意义的补充。从20世纪二三十年代开始，一批中国学者开始探索中国化的儿童教育之路，教育家陶行知就是其中之一。1926年，他在《我们的信条》中提道：“教育应当培植生活力，使学生向上长。”可见，陶行知的思想也受到西方以杜威为代表的“教育生长论”的深刻影响，并进行了批判式吸收。
浙江省教育厅基础教育处处长方红峰表示：“我们的育人模式，从‘标准件’转变成了‘基础＋个性’，教育哲学也跟着由‘全班当一个人教’变为‘每个人都当全班教’，教师的角色由‘园丁’转变成了‘土壤’。”[2]这三句话，形象地概括了未来课程改革的基本走向，以及教师教育方式和教师角色的变化。
新课程标准（2017年版）落脚在“人（学生）的回归”的理念与“生长理论”不谋而合。叶澜教授说“要让课堂焕发生命的活力”，关注的正是师生生命的生长。追求充满“生长力”的课堂，不但是教育理论界的强烈呼唤，也是当下教育教学的积极实践。在生长式语文课堂中，关键是教师要“交权”让学生自己学。
生长式语文课堂，不但是“生本”的课堂，更是指向“生成”的课堂，是一个不断向上的教学相长的课堂。
注释
[1]王荣生．教的根本目的是帮助学生学［J］．语文学习，2009（9）．
[2]基础教育课程改革全面深化：学校个性化发展，教师需一专多能［EB／OL］．（2017- 12- 19）．https：／／thepaper．cn／newsDetail＿forward＿1912151．