国际汉语教育与文化的三方面关系

叶军

华东师范大学对外汉语学院

【摘要】语言是文化的载体，语言是文化的传播工具，语言和文化不可分。在国际汉语教学中，文化体现在三个方面——文化是学习的目的和动机，文化是教学的材料和方法，文化是语言本身（即学习的内容）。国际汉语教师应具有正确的语言观和文化观，既要防止以文化的名义削弱或取代语言教学，又要避免文化沦为语言教学的点缀和附庸。

【关键词】国际汉语教育 汉语教师 文化

目前，国际汉语教育界都热衷于讨论文化问题，但是，不管是国家政策层面还是实际操作层面，都不支持将纯粹意义上的文化传播作为首选之策。周易八卦、太极武术、剪纸窗花、琴棋书画自然各具魅力，但能够大规模地、持久地、不动声色地扩大中国文化影响力之举，唯有汉语教学。本文愿意以汉语教师的本分，从汉语教学的角度探讨一下文化，看看在汉语教师的眼中，文化究竟应该是什么模样。

有人在北京的来华汉语教学项目中做过调查，外国学生最不喜欢的活动就是被组织去看京剧。这一结果让人震惊。京剧向来被认为是中国的国粹，这些学汉语的学生居然最不喜欢，这不是说明我们的文化教育很失败吗？其实，这件事情既不能怪学生，也不能怪京剧，关键问题是出在教师的文化观上。教师们的一般思路是：因为语言文化不可分，所以教语言，就要教文化，所以就要介绍文化知识，组织文化活动；京剧是国粹，是中国文化的代表，所以要组织看京剧。这样的思路过于简单，而其最大的问题是，将文化看作是语言的身外之物，是语言教学的附属品或装饰物。

那么，语言教学中文化应该是什么角色呢？美国西海岸的一所高中教中文的朱老师在学校组织的返校夜（back to school night，即家长会）上，引用了一位大企业CEO给大学一年级学生的建言，说明学习中文的重要性^[1]。那位CEO说的是：

1. 学一门外语，首推中文；

2. 学好数学，为专业学习打好基础；

3. 选一门表演课，掌握与人沟通和表现自己的技能；

4. 选一门实验课，培养动手能力；

5. 树立全球眼光，学习他国国情与文化。

我认为，朱老师引用CEO的建言非常有道理，这些建言从动机、内容、材料和方法三个层面上反映了文化与语言教学密不可分的关系，而在像朱老师这样的国际汉语教师眼中，文化是语言学习的动机，文化是语言学习的内容，文化是语言教学的材料和方法。

一、文化是语言学习的动机

这里所谓文化是动机并不是指“因为热爱中国文化所以想学中文”之类。根据斯坦福大学的一份报告，出于职业发展等现实动机选修汉语的学生人数要远远多于出于文化或兴趣因素选修汉语者。在一般情况下，以文化认同或兴趣为主因而学习某种外语的人总是少数，而多数外语学习者会更看重目的语的工具性。美国人因此认为，他们没有必要学习外语，英语是世界的语言了，他们已经获得了这一工具。那么，CEO的建言何以打动不爱学外语的美国人学习中文？

这使我想起汉语教师在海外经常被问到的另一个问题，“海外华人需要学汉语吗？”

第一代华人移民，他们的母语是汉语，移居海外之后，学习使用当地的语言，对他们迅速融入当地社会，适应当地生活是必然之选。对于他们的子女，也就是第二代、第三代华人移民来说，他们出生在当地，成长于当地，与土生土长的当地人无异，他们父辈、祖辈所使用汉语不成为他们的必然选项，这也是正常的。很多人加入了所居国的国籍，他们即使不学汉语，也不应被说成数典忘祖。既然用简单的爱国主义逻辑劝导海外华人学习汉语不甚恰当，我们又该如何鼓励海外华人把汉语和中华文明在异国他乡传承下去呢？对这个问题的回答，我们不妨换一个思路，从宏观的国家民族大义的角度，换成微观的个人事业发展的角度。

人的发展要适应时代的发展。在当今全球化的时代，一个人应该树立多元的世界观和价值观，学习他国的语言和文化（CEO的第1条和第5条建言），这样有利于帮助我们获得全球视野，而不至于褊狭于一隅。

根据萨丕尔-沃尔夫假说，不同的语言包含了不同的世界观和价值观，体现了不同的思维方式。一个人习得的语言越多，语言经验越丰富，就越具有多元的文化观念和思维方式，越能理解和包容差异，越能以不拘一格的开阔思维发挥出创造力。因此，从个人发展的角度，也支持多种语言的学习。海外华人子女在学习语言方面有着得天独厚的优势。只要家长坚持，非常容易利用自身条件为孩子创建双语、双文化的环境——在学校、社会是当地语言和当地主流文化；回到家中就是汉语和中华文化。浸润在这种环境中，耳濡目染，孩子从小就受到多元文化的熏陶，并不需要花多少特别的工夫就能一定程度上掌握一门外语（汉语），这种一举两得的事，何乐而不为呢？

语言是文化的载体，能说中国话的华人后代，自然就成为中华文化在世界各地的传承者。随着年龄的增长和自我意识的发展，他们最终会意识到，自己嘴里说的中国话，手上写的中国字，身上带有的中国文化的印记将会使他们终身受益。因为，全球化并不是消除差异。在全球化的世界里，人们会更加珍视个体的独特性。汉语和中华文化珍视华人独特性的体现，既为当地社会增加了文化的多样性，又使自身保持与众不同的东方魅力。这就是汉语的价值。

其实，对于没有任何华人血统的外国人来说，学习一种外语，首选汉语（CEO的第1条建言），何尝不是如此。多元性自不待说，为何是汉语呢？一则因为汉语和英语差异较大，更能体现多元世界观和价值观；二则随着中国成为世界第二大经济体，国际地位日益突出，汉语在工具性方面的巨大潜力也越来越显露出来。

国际上有些人以意识形态方面的理由反对孔子学院和孔子课堂，说到底还是狭隘的、一元化的价值判断在作怪。不可否认，语言对人的影响非常深刻，远远超越了意识形态，因此，语言本身并不真正具有意识形态，语言学习也不能影响意识形态。当今世界的语言学习已不再可能回到殖民时代，早已不是一种强势语言取代当地弱势语言。语言学习只会增加世界的丰富性及个人经验和思维的多样性。外语学习改变的是单一的思维方式，不是所谓“洗脑”；而掌握多元的世界观正是防止“洗脑”的最佳方式。

二、文化是语言学习的内容

在不少汉语教师看来，语言就是语言，文化就是文化。可能有人不承认这一点，但是从他们的行为上仍可以看出：似乎必须在一篇课文的最后加一个“文化点”或“文化常识”才算是教了文化。

学生向老师介绍：“这个女人是我妈妈。”老师会纠正道：“‘女人’这个词在汉语中带有负面的意思，用在妈妈身上不合适。”老师对英语为母语的学生解释，英语中cousin在汉语中根据父系母系分“堂/表”，根据男女长幼再分“兄/弟/姐/妹”，共有“堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐、表妹”8种称呼，“表”又分姑表、姨表，可谓复杂；但是，如果听到一个中国人称另一个人“哥哥”，他们俩未必就是brother，而只是cousin的关系……这不就是在教文化吗？

我们仅从词义的角度，就可以看到语言学习中丰富的文化内涵（叶军，2001）。

1. 词义网络

词汇库中某个词的意义不是孤立存在的，而是同其他词义相互依存，形成词义网络。一个词，作为词义网络中的一个节点，跟其他的词（即其他的节点）形成各种各样的关系，所有这些关系均是文化性的体现。

（1）范畴的划分

概念意义是人对周围世界认知经验的体现，具有很强的主观性，因此，概念范畴的划分往往是民族性和文化差异的重要体现。指示代词反映了人对自身周围空间的划分。汉语是“这”和“那”二分，英语是this和that，也是二分，分别代表近指和远指；但这并不说明世界上只有近指/远指这一种划分，日语、泰语、西班牙语，甚至汉语的某些方言（如苏州话）就是三分——近指/中指/远指。

（2）基本层次观念

另一个与世界观密切相关的是基本层次观念。要把英文小说中的my brother译成中文，译者必须得弄清这个brother是“哥哥”还是“弟弟”，因为“哥哥”、“弟弟”是汉语的基本层次。如果小说中并无明确交代，译者也不能将brother直译为“兄弟”，因为中文读者没有这样的语言习惯。同样，作为小说的英文作者，除非有特别的考虑，他也没有必要非得说明是elder brother还是younger brother，因为brother就是英语基本层次。

（3）语义场

以类属关系组织起来的语义场，是语言文化性的重要体现。如果不把它们放在一个语义场中，试图单独地去理解“土豆块、土豆片、土豆条、土豆丝、土豆泥”，可能都难以达到非常准确。

（4）相对关联和反义关联

汉语中“领导”或“干部”跟“群众”相对，如果仅以mass来解释“群众”，而不出现“领导”或“干部”这样的关联项，就不能体现“群众”所具有的这样一层相对关联^[2]。“红”的两个反义关联“白”（红白喜事）和“黑”（红心黑心）正好反映了“红”在汉语中具有的不同的象征意味。

2. 联想意义

联想意义是指理性意义（或认知意义）之外的内涵意义、情感意义、反应意义、搭配意义、所指意义等（利奇，1987）。

我们之所以觉得“这个女人是我妈妈”不合适，是因为汉语中“女人”往往带有跟性有关的道德方面的负面内涵。汉语中可以称新闻记者是“宣传工作者”，但不能用英语说某人是做propaganda的，“宣传”在汉语中基本上是中性的，但英语中propaganda却是一个十足的贬义词。词和词搭配除了受语法、语义特征、语体色彩等的限制外，词的联想意义也会影响对与其同现的其他词的选择性。比如，我们不能说一个男的身材“苗条”或体态“丰满”。所指意义是语境中词语所指的具体对象或语句表达的真正目的。中国人说某人像“猪”，一般是指笨；而英语中说某人像pig，一般是指懒。这就是特征关联的不同。

3. 社会标记

社会语言学认为，语言在使用过程中，言语除了表达一定的内容之外，还带有一系列的其他特征。这些特征包括身体特征（年龄、性别、体形、身体状况），心理特征（个性、智力及其他心理因素），地理特征（地理背景）、民族和国民特征（种族、民族、国家），社会特征（社会阶层、等级、地位、角色），语境特征和与体风格特征等（克里斯特尔，1995）。

“咱们”北方人用得多，“老酒”则具有南方口音；同性之间是“同志”关系，30年前很正常，而现在则可能指同性恋；满嘴“东东、包包”的女孩子会被认为“卖萌”，而满嘴“卖萌、悲催”的人会显得很“潮”。

4. 语域标记

语域差别的形成跟言语交际的情境有关。某些用语固定用于特定的交际目的或特定的话题范围之内，就会带有相应的语域标记。比如“兹”是公文用语，“现在”是日常用语；说“对不起”比较随便，说“致歉”则比较正式。不能说“小孩儿亲自吃饭”，是因为“亲自”表达的是具有权势的人际关系，而小孩儿对自己不具有任何权势关系，只能说“自己”。

美国不少大学要求学生上课前自学生词，因此有人就认为教师不教生词了。如果教师不是将词义看成词典上那一个个的条目，而把向学生展示上述文化内容作为自己的责任（不是附加的，而是必须的），教师在教授汉语的同时自然就成为文化的传播者。

三、文化是语言教学的材料和方法

语言、文化不可分离，语言教学中无处不包含着文化内容；但是语言毕竟不等同于文化，语言具有双重身份——语言本身既作为文化的一部分而存在，又作为文化载体实现传播文化的功能。即使暂时不考虑语言本身的文化性，语言作为交际工具，仍然与文化脱不了干系，尤其是语言教学更是离不开文化。

语言教学中听说法一度广受诟病，并不是由于其强调操练，主要原因是其操练完全不顾及意义的传递，是为操练而操练，是典型的机械性操练。从某种意义上说，我们甚至可以说机械操练不符合人性，因为人不是机器，是有情感的文化动物，人的存在不能离开意义。其实如果关注一下近几十年来教学法的发展，就可以看到，不管是交际法、认知法还是任务法，追求的目标都是“意义”，差别只是交际的“意义”、认知的“意义”还是功能的“意义”，而内容型（content based）教学和项目型（project based）教学更是让“意义”直接走到了前台。近年来语言教学最响亮的声音就是“关注意义（focus on meaning）”。尽管意义不等于文化，但意义在大多数情况下就是文化。

人本主义心理学特别强调情感、动机、态度在外语学习中的作用，主张“以学习者为中心”；那么，是什么使学习者对汉语及汉语学习抱有积极的态度？是什么使学习者成为学习中主动的探究者？是什么促使人们对汉语这种看上去挺难学的语言不离不弃？是什么让学习者愉快地享受汉语学习的过程？是汉语本身吗？可能性不大。因为对语言本身有兴趣而学习某种语言的人，不能说没有，但数量一定不大；是未来的前途的发展？是，又不是，因为这个目标太远，不足以激发起学习者每时每刻对汉语的激情。说到底，让人使用某种语言，学习某种语言最根本的持续不断的推动力是语言所表达的内容。一般情况下，我们是因为喜欢狄更斯才读他写的英文，而不是因为喜欢英文才读狄更斯。不能把这个顺序搞反了。《美国21世纪外语学习标准》提出的5Cs中“文化（cultures）”和“贯连（connections）”两项都是语言的内容。所谓“内容”在语言教学中就是教学材料。向学生提供含有丰富文化内容的学习材料，有助于增加学生兴趣，吸引学生以更大的热情和主动性投入到语言学习中来。从这个意义上讲，文化既是语言学习的目的，又是语言学习的手段。

语言教学由一系列教学活动完成，因此，材料之外还应提及的一个方面就是方法。法语联盟在中国某地的法语培训中心为了增加学生学习法语的兴趣，在通用法语课程和专业法语课程之外，还开设一些兴趣班，诸如“戏剧学法语”、“唱歌学法语”、“现代舞学法语”、“真人版连环画”等，通过演戏、唱歌、跳舞、看图演画等方法，将文化很好地融入到方法之中（CEO的第3条建言）。外语教师不仅可以利用提供的教学材料吸引学生，还可以课堂活动和教学方式吸引学生。如果对中国的中学生开“英超学英语”或“动漫学日语”之类的课，很可能不少孩子会跃跃欲试。

汉语教师必须明白，文化不仅是知识，不仅是制度，不仅是思维方式，文化还是行为。笔者曾经在一次测试中以6个动物的名称为题让外派教师试讲。学生拿到的“教材”包括生词表（6个表动物的名词）、“这/那是……”的简单句型、儿歌《小白兔》、文化点“孙悟空”。接受测试的教师无一例外地都按照“教材”编排的顺序组织教学，先讲练生词，在讲练句型，然后学唱儿歌，最后讲解文化知识。难道非得这样教吗？为什么教材把文化点放在最后，教学上就该安排在最后吗？其实，我们可以有更好的方法——一开始就隆重推出孙悟空。教师可以利用孙悟空的形象（图片、动画等）导入，特别突出孙悟空的神奇之功——七十二变。“变”是整个课堂活动设计的关键与核心。只要学生被孙悟空的七十二变所吸引，接下来的事情就好办了，教师就带着学生变。模仿动物的动作，学猫叫，学狗叫，变一种动物就学一个词，学生乐此不疲，教学也就变得相当轻松、愉快、简单。最重要的是，整个课堂里充满了文化。有的时候，看上去如此简单，不需要高深的知识，不需要引经据典，就像上面这样，把“孙悟空”从最后挪到最前，这么一个小小的变化，孙悟空就法力无边了。这便显现了文化作为方法的法力。

文化是语言教学的材料和方法，但并不意味着选择了文化材料和文化方法就一定能使语言教学彰显成效。关键是适合与恰当，不过这是另一个问题，本文不展开讨论。

观念决定行为，国际汉语教师具有什么样的文化观，就会以什么样的方式开展教学。如果我们把语言和文化分别对待，那么必然是分而治之，各教各的。要么以纯粹的文化教学取代语言教学；要么就是文化沦为语言教学的附庸。如果我们相信语言和文化不可分，那么文化在语言教学中必然是无处不在，作为目的，作为动机，作为材料，作为手段，甚至作为语言本身。

【参考文献】

[1]〔英〕克里斯特尔.剑桥语言百科全书.中国社会科学出版社，1995.

[2]〔英〕利奇.语义学（李瑞华等译）.上海外语教育出版社，1987.

[3]叶军.词的文化释义系统.海外华文研究，2001（4）.

[1] 本案例材料引自国际汉语教育案例库http://training.ecnu.edu.cn/casebase。

[2] 相对关系不等于反义关系。