第一章 文献综述
第一节 儿童的社会退缩
一 儿童的社会退缩的研究缘起
1993年，Rubin和Asendorpf出版了系统研究儿童社会退缩的第一本专著《儿童的社会退缩》（Social Withdrawal in Childhood）。[1]心理学界通常把此书的诞生作为儿童社会退缩研究蓬勃发展的起点，后续很多研究都以此书的理论为逻辑起点。自此书诞生的20多年来，学界开展了大量儿童社会退缩的研究，在理论和实践上取得了长足的发展。然而，儿童社会退缩的研究绝不是从此书诞生之后才开始的，纵观儿童社会退缩的研究历史，已有100 多年的时间，只不过此书诞生之前的研究比较零散、混乱。一般认为，儿童社会退缩的研究缘起于两个方面：一是对同伴关系和同伴互动的研究；二是对个体内隐问题行为的研究。
（一）对同伴关系和同伴互动的研究
对同伴关系和同伴互动的研究开始于19世纪末20世纪初，至今已有100多年的时间。纵观其研究历史，可以分为思辨性的理论研究、观察式的实证研究和教育性的干预研究三个分支领域。
1. 思辨性的理论研究
思辨性的理论研究主要认为儿童的同伴关系和同伴互动在其社会化进程中起着非常重要的作用。[2] 一方面，儿童的同伴互动是其社会认知发展的基础。[3] 儿童在互动中产生的冲突经历和观点差异创造了认知冲突，而认知冲突会影响儿童的同伴交往。通过协商和认知调节解决冲突可使儿童在人际交往中形成良好的观点采择能力，并能很好地理解人际交往困境中的因果关系。另一方面，同伴互动和同伴关系对儿童社交能力（如相互尊重、平等相待、互惠等）的习得和发展具有重要的影响。[4] 班杜拉在其著名的“社会学习理论”中指出，人的行为，特别是复杂行为主要是通过观察他人的行为和行为的结果而习得的。[5] 儿童在同伴互动的过程中，发现社交能力较强的同伴的言谈举止非常得体，也更容易被同伴群体接纳和认可，这时儿童就会自然而然地去模仿榜样同伴的行为模式，并在头脑中形成一种表象，这种表象指导儿童在处于榜样相似的情境中时，做出与榜样相似的行为反应。班杜拉还指出，观察者和榜样之间的关系会影响观察学习的效果。[6] 这一点对儿童同样适用，他们更愿意模仿与自己关系较好的榜样同伴的行为。由此可见，同伴关系对儿童社交能力的习得也非常重要。
2. 观察式的实证研究
同伴关系和同伴互动的实证研究开始于20世纪20年代，当时研究者大多采用观察法研究儿童的社交参与。Lehman在其研究中特别关注在同伴面前独处频率非常高的那些儿童，并认为独处和社交游戏与儿童的社交策略和性格特征密切相关。[7] 此后，Parten对幼儿园环境中自由游戏的幼儿进行了九个多月的观察，并把幼儿的社会互动行为划分为无所事事、旁观和独自游戏，而这三种行为类型恰好也是幼儿社会退缩行为的普遍类型。[8] Parten的研究被认为是该领域最著名也最具影响力的研究，研究中对儿童社会互动行为的分类成为日后研究儿童众多退缩行为的基础，其所倡导的观察法也大大促进了在游戏群体中儿童社会互动行为分类研究的发展。
3. 教育性的干预研究
同伴关系和同伴互动的干预研究开始于20世纪30年代，“二战”和战后一段时间几乎中断，20世纪60年代以后又重新兴起。早期研究者们主张在学校情境中应给予同伴关系不良及同伴交往能力较差的儿童特殊的关注（如Craig[9]），如在语言、情感和行为等方面提供更多正面的、积极的信息和反馈。然而，这一倡导只停留在理论层面，未能真正付诸实践。而真正开创该领域干预研究实践先河的是Lowenstein和Svendsen。[10] 他们挑选了13名6—8岁在同伴互动中害羞或退缩频率较高的男孩，把他们安置在一个小农场里，在那里他们与善于交往的同伴相处6—8 周。干预结束后，对这13名男孩的社会行为和社交能力进行测量，发现其中10 名男孩的社交行为或社交能力得到了明显改善或提高，这些男孩自我报告这种改变或提高主要是受到了同伴的影响和熏陶。现代同伴关系的干预研究主要依据“社会技能缺失”假设。社会技能是指个体经过学习获得的，在特定社会情境中有效而适当地与他人进行相互交往的活动方式，主要通过社会认知、社会情感和社会行为来体现。[11]Bhavnagri等采用故事法训练儿童的社会认知，发现经过训练的儿童在同伴关系认知上的得分高于没有参加训练的儿童。[12] 杨彩霞对受忽视和矛盾型的幼儿进行了社会技能的干预训练，发现观察学习能有效提高幼儿的情感感受、公德行为、安慰与同情水平。[13] 隋莉晖采用人际认知问题解决训练对4—6 岁幼儿进行课程训练，结果发现干预训练有助于提高幼儿人际问题解决能力。[14]
（二）对个体内隐问题行为的研究
20世纪80年代，临床心理学掀起了研究个体行为适应不良的新高潮。个体行为适应不良包括外显问题行为和内隐问题行为。外显问题行为（又称难以控制碍障），主要指攻击、多动、违纪等；而内隐问题行为（又称过度控制障碍），包括焦虑、恐惧、抑郁和社会退缩等。20世纪80年代以前，学界对外显问题行为的研究不论从数量上还是从质量上都远远超过对内隐问题行为的研究，内隐问题行为由于其对儿童的影响比较隐蔽往往被研究者们所忽视。但是，20世纪80年代以后，临床心理学界开始了大量关于内隐问题行为的研究，发现过度控制障碍能够导致一系列行为失调，对个体当下和未来的发展均具有负面影响，应及早预防和干预。其中最经典也最具影响力的当属滑铁卢纵向研究。Rubin和Mills报告了该研究的成果。[15] 研究发现退缩行为的指标（社交行为中的孤独和焦虑表现，如咬嘴唇、吸吮手指、咬指甲、拽头发等）与学前早期至后期的心理适应不良密切相关；根据幼儿在学前中期对熟人的退缩行为能够预测他们在青春初期的消极的同伴知觉、较低的自尊水平、孤独及抑郁等。随后，在滑铁卢纵向研究的影响下，大量关于内隐问题行为特别是社会退缩的研究成为研究者们关注的焦点。
二 儿童社会退缩的概念
（一）概念界定
儿童社会退缩主要有行为描述和社会测量两种定义类型。行为描述视角主要以儿童在同伴交往中主动发起交往行为的频率来定义这种行为，把该行为界定为儿童频次较低的独处行为；而社会测量视角主要以儿童在同伴交往中的社交地位来定义这种行为，认为该行为是低水平的同伴接纳或高水平的同伴拒绝。纵观儿童社会退缩定义的发展历史，主要经历了以下两个阶段。
1. 行为描述和社会测量并存阶段（20世纪70—80年代）
这一时期行为描述和社会测量两种界定方法均被采用，比较混乱。
首先，从行为描述的角度，研究者们把儿童在同伴交往中的行为频次作为界定该行为的关键指标。例如，儿童社会退缩的首位提出者O’Connor认为该行为是同伴交往频次较低的行为。[16] 该领域最具影响力的学者Rubin把幼儿在自由游戏中表现出的非社会性游戏（如独自玩耍、不经常与同伴交往）界定为社会退缩。[17] O’Connor和Rubin的概念相比，前者界定的情境广泛，泛指儿童社会行为的一切情境；而后者限制了退缩行为发生的情境，将其限定为同伴在场的自由游戏情境。
其次，从社会测量的角度，研究者们把儿童在同伴交往的社会地位作为界定该行为的重要标准。例如，Gottman等认为社会退缩是低水平的同伴接纳或高水平的同伴拒绝，社会退缩与社会孤立同义。[18] 实际上，无论是低水平的同伴接纳还是高水平的同伴拒绝都是指儿童在同伴交往中不受欢迎，经常被负性提名。所以，Gottman等把社会退缩儿童看作社会测量中的被拒绝儿童。然而，Dodge等却持有完全相反的观点，他们认为被拒绝儿童往往是攻击性较强的儿童，而社会测量中极少被提名（包括正性或负性）的被忽视儿童的特征才是退缩的。[19] 因此，他们把社会退缩儿童等同于社会测量中的被忽视儿童。
2. 行为描述主导阶段（20世纪90年代至今）
这一时期行为描述界定方法独树一帜。
随着对儿童社会退缩问题研究的深入，研究者们发现社会退缩儿童并不等同于被拒绝儿童或被忽视儿童，这主要基于三方面原因：一是有学者对这两种界定方法的相关性进行了研究，结果发现它们并不相关；二是很少有实证研究证实被拒绝儿童或被忽视儿童在同伴交往中行为频率较低；三是社会退缩是一个描述持续孤独行为的行为术语，而被拒绝儿童或被忽视儿童体现的是社会地位状况。因此，90年代以后，绝大多数研究者认同并采用行为描述的方法来界定幼儿社会退缩。
Rubin和Asendorpf在大量实证研究的基础上对Rubin的定义进行了修订，将儿童社会退缩定义为在社会情境中，儿童不与他人交往、游戏，独自一个人打发时间的行为。[20] 这个定义用“社会退缩”取代了“非社会性游戏”，并将行为产生的情境从游戏环境扩大到整个社会情境。至此，儿童社会退缩的概念基本确定。后续研究大都采用这一概念，或在此基础上进行补充和延伸。如，Hart等将儿童社会退缩定义为儿童在熟悉环境下所表现出的一种弥漫性的独处的行为模式，在这种行为模式下儿童一直不与同伴交往。[21] Coplan等提出，儿童社会退缩是指儿童从与他人交往情境中独立出来的一种现象；非社会性游戏是社会退缩儿童在游戏环境下的一种行为表现。[22] 郑淑杰等认为，儿童社会退缩行为是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉环境下表现出的独自游戏、消磨时光的行为。[23] 叶平枝认为，幼儿社会退缩行为是在社会情境下或者说在同伴情境下，幼儿所表现出的跨时间情境的各种行为独处。[24]
（二）概念界定的维度
虽然学界关于儿童社会退缩概念的界定角度基本统一，但在概念界定的维度上仍然存在诸多分歧。因此，有必要对此概念界定的维度进行详细分析。目前，研究者们主要从情境、时间和适应三个维度界定社会退缩行为。
1. 情境维度
情境稳定性用来描述某种心理现象或行为在不同情境中的一致性。针对儿童社会退缩概念的情境问题，目前学界既存在一致又存在分歧。达成共识的是，儿童社会退缩发生在社会情境中，而不发生在物质情境中，即社会退缩是儿童面对他人或群体时的行为表现，而不是面对物体时的行为表现。然而，对于儿童社会退缩是发生在熟悉的社会情境中还是陌生的社会情境中则一直存在争议。第一种观点认为儿童社会退缩在熟悉和陌生的社会情境中均可发生，是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉环境下表现出的独自游戏、消磨时光的行为。[25] 赞成这种观点的研究者们将儿童社会退缩视为一个内涵和外延都非常宽泛的概念，一个能够囊括所有社会情境下儿童孤独行为的概念系统。第二种观点把儿童社会退缩限定在熟悉的社会情境中，认为儿童社会退缩是在熟悉情境中一直不参与同伴交往的行为，[26] 而儿童在陌生的社会情境中所表现出的退缩、拘谨、忸怩和不自然是害羞。[27] 近年来，多数学者倾向支持第一种观点，认为社会退缩是一个多维而复杂的“伞状”的术语，具有多种表现形式，害羞就是其中一种。
2. 时间维度
时间稳定性是指某种心理现象或行为在纵向的发展时间内是否稳定。时间稳定性表明了遗传和环境作用的程度：比较稳定的心理现象或行为较多受到遗传的影响，而不稳定的心理现象或行为则与环境的关系更为密切。[28] 以往在界定儿童社会退缩时考虑较多的是情境稳定性，近年提出的概念才开始提及时间稳定性。截至目前，关于该行为时间稳定性的证据大多来源于实证研究。滑铁卢纵向追踪研究（Waterloo Longitudinal Project，WLP）发现：5—10 岁极端退缩的儿童在两年内的观察中，2/3维持原状。[29] 一项对5—7岁儿童社会退缩稳定性的研究表明：在非极端退缩组中没有发现稳定性，而在极端退缩组中却发现了相当程度的稳定性。[30] 这些研究充分说明，儿童社会退缩的时间稳定性与退缩程度密切相关。具体而言，非极端退缩受遗传和环境的影响程度相当；而极端退缩主要是由遗传因素决定的，环境对它的影响较小。时间稳定性有利于研究者从纵深层面把握儿童社会退缩，评估该行为教育和干预的可能性。因此，未来研究在界定儿童社会退缩时应该充分考虑这一维度。
3. 适应维度
适应维度主要探讨的是社会退缩行为对儿童发展的影响问题。个体行为适应不良包括难以控制障碍（又称外显问题行为，如攻击、多动、违纪等）和过度控制障碍（又称内隐问题行为，如焦虑、恐惧、抑郁和社会退缩等）。20世纪80年代以前，研究者们把关注点放在难以控制障碍上，因为这类问题对儿童身心发展和教育教学活动的不利影响更加鲜明，往往忽略比较隐蔽的过度控制障碍。80年代以后，临床心理学界开展了大量关于内隐问题行为的研究，发现过度控制障碍能够导致一系列行为失调，对个体当下和未来的发展均具有负面影响，应及早预防和干预。儿童社会退缩作为一种主要的过度控制障碍形式，成为近年中西方心理学关注的前沿问题。大量研究均已证实，儿童社会退缩不仅影响他们在儿童期的身心健康和发展，而且这种不利影响还可能延伸到青春期甚至成年早期。一方面，儿童社会退缩（社交行为中的孤独和焦虑表现，如咬嘴唇、吸吮手指、咬指甲、拽头发等）与学前早期至后期的心理适应不良密切相关；[31] 社会退缩儿童缺乏社会问题解决技巧，学习困难，同伴交往困难，自尊水平较低，很容易出现焦虑、抑郁等心理问题。[32] 另一方面，根据儿童在学前中期对熟人的退缩行为能够预测他们在青春初期的消极的同伴知觉、较低的自尊水平、孤独及抑郁等；[33] 社会退缩儿童成年后更容易遭遇情感的挫折，在社会交往中经常表现出低自尊、自卑等心理问题，在人生的重要事件如就业、恋爱、结婚、生子上延迟或落后。[34]
综上，我们对幼儿社会退缩做如下界定：“幼儿社会退缩是指在社会情境中（熟悉的或陌生的），幼儿所表现出的各种独处行为。这些行为常常导致幼儿社会适应不良。”
三 儿童社会退缩的亚类型
早期学者把儿童社会退缩看作一个单一维度的概念，即单纯从交往频率较低来界定这种行为。但在随后的社会退缩适应性的研究中，学者们发现这种单一维度的界定方式存在严重的弊端，其中一个重要缺陷是没有区分社会退缩的不同亚型，导致研究结果非常混乱。近20年来，很多学者指出，社会退缩是一个复杂而多维的现象，根据不同的成因和表现形式可以划分出不同的亚型，亚型划分对于该行为群体特征、发生发展机制、影响因素和干预等方面研究的深入和细化至关重要。目前，学界对儿童社会退缩类型的划分主要包括以下三种观点。
（一）二分法
Rubin通过观察儿童游戏，从同伴交往的角度将儿童社会退缩划分为主动退缩（passive withdrawal）和被动退缩（solitary active、active-isolate）两类。[35] 主动退缩是指儿童主动脱离“社会”的行为，这类儿童在自由游戏时以独自探索和建构游戏为主；而被动退缩是指儿童被同伴拒绝而不得不退缩的行为，这类儿童在同伴游戏中喜欢肢体运动游戏、独自玩装扮游戏、不玩玩具。Rubin的这种分类方法得到了大量后续研究的验证，也为儿童社会退缩分型研究的发展奠定了基础。
（二）三分法
Asendorpf根据一项追踪研究的数据资料提出儿童在社会参与时存在“趋近”和“回避”两种相反的动机趋向，这两种动机趋向的不同组合应用到个体之间的差异时得出了社会退缩的三种亚群体：害羞（Shyness）、不善交往（Unsociability）和同伴回避（Peer Avoidance）。[36]（1）害羞型儿童，在社会交往中存在“趋近—回避”动机冲突，通常表现为旁观和无所事事。（2）不善交往型儿童，社交趋近动机较弱，但并非回避动机较强；他们对物体比对人更感兴趣，在社交情境中经常表现为单独的探索或者建构游戏。（3）同伴回避型儿童，具有低趋近高回避的动机倾向，在社交活动中表现出很高的攻击性，同时又比较害羞。Asendorpf的类型划分仍停留在理论及概念层面，未通过实证研究进行检验，也未提出可操作的分类方法。
Coplan等在Asendorpf研究的基础之上，结合内在心理机制和行为表现把儿童社会退缩划分为三种类型：沉默寡言型（Reticence）、安静独处型（Solitary-passive）和活跃独处型（Solitary-active）。[37]（1）沉默寡言型，儿童在社交活动中无所事事或者旁观，他们看着同伴玩耍而自己不参与，经常漫无目的地走来走去。这种行为反映了儿童内心的趋避冲突，在自由游戏中约占10%—20%。（2）安静独处型，儿童在社交情境中不喜欢与人交往，更喜欢单独的探索或建构游戏，例如搭积木、拼图或阅读等。这些儿童社交趋近动机水平较低，在自由游戏中约占20%—30%。（3）活跃独处型，表现为同伴群体之外的频繁的喧闹、重复、多动及夸张的戏剧性表演。儿童的行为举止不成熟、冲动，容易受到同伴的排斥。他们可能并不缺乏交往动机，但是社交技能较差，在自由游戏中约占3%。
郑淑杰采用观察法，通过考察4岁儿童与陌生同伴的游戏行为，经聚类分析将儿童社会退缩划分为三类：“弱社交退缩”型——活动的显著特征是独自玩建构游戏或摆弄物体（占58.82%）；“矛盾”型——活动的显著特征是看别人玩或什么也不做（占29.41%）；“被拒绝”型——独自玩装扮游戏或肢体动作游戏（占11.76%）。[38]
叶平枝采用自编问卷发现，我国幼儿社会退缩具有三种类型：害羞沉默型、主动退缩型和被动退缩型。[39]（1）害羞沉默型：是一种跨情境的退缩，是与抑制害羞气质相联系的一种亚型，反映了趋避动机的冲突和焦虑。害羞沉默的幼儿沉默寡言，胆小敏感，比较关注和畏惧他人的评价，在自由游戏中往往表现为旁观和独自游戏，可能存在较多的适应问题。（2）主动退缩型：这种退缩以旁观和独自游戏为特征，但不伴随趋避动机冲突和焦虑，是否存在适应问题还存在较多的争议。（3）被动退缩型：表现为社交能力较差、同伴排斥的旁观行为，这种旁观行为不是幼儿的主动选择，而是被动退缩幼儿不得已的选择，反映出此类幼儿可能具有情绪调节、自我控制和移情能力较差等心理问题，容易发展为外显性行为问题，受环境影响较大。
（三）四分法
Harrist等采用自然观察法，从567名幼儿中挑选出独处行为高于平均数一个标准差的幼儿（150 名），界定为社会退缩组，并且按照教师评价的七种心理特征（自我孤立、羞怯、焦虑、不成熟、伤心/抑郁、缺乏控制和愤怒/防御），采用聚类分析法将这150 名社会退缩幼儿划分为不善社交（unsociable）、焦虑退缩（passiveanxious）、活跃退缩（active-isolate）和悲伤/抑郁（sad/depressed）四种类型。[40]（1）不善社交型，93 人，占所有社会退缩儿童的62%。这类儿童具备社交能力，只是社交频率较低，在七种心理特征上的得分均显著低于其他社会退缩儿童，经常被同伴忽视。（2）焦虑退缩型，18人，占所有社会退缩儿童的12%。该组儿童既没有受到同伴的忽视，也没有受到同伴的拒绝，在羞怯和焦虑评价上显著高于其他组。（3）活跃退缩型，22 人，占所有社会退缩儿童的15%。该组幼儿更多地受到同伴的拒绝，在不成熟、缺乏控制和愤怒/防御上得分显著高于其他组。（4）悲伤/抑郁型，17 人，占所有社会退缩儿童的11%。该组幼儿经常遭受同伴拒绝，在悲伤/抑郁项目上得分显著高于其他组，在自我孤立项目上的得分显著高于不善社交型和活跃退缩型。
（四）小结
综上所述，虽然各种分类方法对儿童社会退缩的命名方式不同，但是如果分析各种类型的特征和表现，可以发现它们具有高度的一致性。主动退缩、不善交往、安静独处、“弱社交退缩”和不善社交都反映了儿童“物体偏好”而非“人际偏好”的倾向，可以统称为“主动退缩”。害羞、沉默寡言、“矛盾”型、害羞沉默和焦虑退缩都是以害羞和焦虑为明显特征的，可以称统称为“焦虑退缩”。被动退缩、同伴回避、活跃独处、“被拒绝”型和活跃退缩均是被同伴拒绝后不得已表现出的退缩行为，一般攻击性较高，可以统称为“被动退缩”。此外，悲伤/抑郁是Harrist等提出的第四种社会退缩类型，这一类型的儿童与其他三种类型没有显著的差异，也未得到任何实证研究的验证，因此很少被采用。
四 儿童社会退缩的研究方法
目前，儿童社会退缩的研究方法非常广泛，主要包括行为观察法、问卷法、社会测量法等。许多研究表明，社会退缩、行为抑制和害羞在评定和测量的指标选择上具有中度乃至高度的一致性（如，Bishop等的研究[41]），因此他们的评价和测量工具可以相互借鉴使用。
（一）行为观察法
行为观察法一直是研究儿童社会退缩的主要方法。该方法的优点是客观、准确、真实、生动、及时、操作性强，研究者可以通过自己的感官和辅助工具对儿童的行为表现进行直接的观察。缺点是受限较多，如时间限制、空间限制、观察对象限制、观察者生理和主观意识限制等，而且样本容量较小，难以揭示儿童的内在心理机制。
“游戏观察量表”（Play Observation Scale，POS）[42] 是最权威、最常用的研究3—6岁儿童社会退缩行为的观察量表。该量表把儿童游戏的认知分类嵌套在社交参与分类中，采用时间取样的方法记录儿童不进行任何游戏的无所事事（being unoccupied）和观望行为（onlooking behavior）。包括所有形式的非社交游戏，如无所事事、观望和所有的单独游戏（功能游戏、探索游戏、建构游戏、装扮游戏等）。POS不仅能够客观地记录儿童的各种行为，还能鉴别儿童社会退缩的不同亚型。因此，它在儿童社会退缩研究尤其是分型研究中使用广泛，但由于观察法耗时耗力，不适合大样本测量。此外，一些研究者开发了评估儿童行为抑制的观察工具。首先，Kagan等制定了评估儿童行为抑制的观察程序。在该程序中，让儿童面对一系列有陌生成人参与的陌生情境。观察指标包括儿童接近陌生成人的潜伏期、第一次主动发起谈话的潜伏期和寻求接近母亲的潜伏期。[43] 随后，Rubin及其同事开发了测量婴儿在面对陌生同伴时的行为抑制的观察程序。观察指标有婴儿与母亲接近的持续时间和焦虑行为的频次。[44] 有趣的是，Kagan和Rubin的观察程序都是测量儿童行为抑制的，但是他们选择的观察指标完全不同。Bishop等制定了“行为抑制的父母和教师评定量表”（Behavioral Inhibition Questionnaire，BIQ），考察儿童在同伴情境、行为挑战、分离、表现情境、陌生成人和其他新异情境中的行为抑制。[45] 该量表的测量结果与Kagan等的观察程序的评价结果更为接近。根据Kagan等对儿童在陌生情境中面对陌生人、陌生物体、新异刺激等行为抑制性进行编码的原则，我国学者陈会昌的课题组陆续制定了《实验室观察编码手册》（2岁版、4岁版、7岁版），对2—7儿童的行为抑制性进行编码。[46] 该编码手册开创了我国儿童行为抑制本土化研究的先河。手册对2岁、4岁和7岁儿童的行为抑制性的观察指标均不相同，充分考虑了儿童的年龄特征和发展特点，两个编码者一致性的Kappa系数均超过0.80，具有良好的信度和效度。
（二）问卷法
问卷法是通过由一系列问题构成的调查表收集资料以测量人的行为和态度的心理学基本研究方法之一。其优点是标准化程度高、收效快，能在短时间内调查很多研究对象，取得大量的资料，能对资料进行数量化处理，经济省时。缺点是被调查者由于各种原因（如自我防卫、理解和记忆错误等）可能对问题做出虚假或错误的回答，而在很多情况下对于这种回答要想加以确证又非常困难。
目前，关于儿童社会退缩的问卷测量主要包括教师评价问卷和父母评价问卷，而这两类问卷又包括一般的儿童社会行为评价问卷和专门的儿童社会退缩评价问卷。一般的儿童社会行为评价问卷主要用来评价儿童的社会能力和问题行为，这类问卷既评价外显问题行为如攻击等，也评价内隐问题行为如社会退缩等，它们的评价范围比较宽泛，社会退缩只是其中一个维度。这类问卷主要有Achenbach等的儿童行为量表（Child Behavior Checklist，CBCL，分为教师、家长和儿童自评三个版本），该量表1976年问世，1983年第一次修订，1991年第二次修订。该量表已在国际上广泛应用，我国也引进并进行标准化工作，制定了全国和部分区域性常模。CBCL（1983）[47] 分为113个条目，每个条目按0分、1分或2分评分，分数越高，行为问题越大。该量表具有良好的信度和效度。一些父母评定问卷被用来测量儿童的害羞，包括美国科罗拉多州儿童气质量表（Colorado Child Temperament Inventory）和儿童社会表现量表（Child Social Preference Scale）。[48][49] 一些教师评定量表被用来评定儿童在日托班和幼儿园的害羞和社会焦虑行为。例如，儿童行为量表（Child Behavior Scale）[50] 中的同伴焦虑分量表，社会行为调查问卷（Social Behavior Questionnaire）[51] 中的焦虑和退缩条目（用来测量儿童的社会焦虑退缩）。专门的儿童社会退缩评价问卷主要用于鉴别儿童社会退缩的不同亚型，一般具有较好的信度和效度。例如，学前儿童游戏行为问卷（PPBS），用于教师对儿童在熟悉游戏情境下退缩行为表现的评价。[52] 该问卷为Likert式五点量表，分为五个维度：沉默寡言、安静退缩、活跃独处、社会游戏和打闹行为。另外，叶平枝编制的“幼儿社会退缩教师问卷”，包括12个条目，采用4点评分，用于检测社会退缩儿童的不同亚型。[53]
（三）社会测量法
社会测量法是一种测量团体（特别是小团体）内成员之间人际关系和人际相互作用模式的方法。其优点是简便易行，能直观地以数量化的形式表明团体的内部结构和人际间的吸引和拒斥关系；缺点是其信度和效度有时较低，难以查明人际吸引或拒斥的原因。同伴测量法被认为是用于测量儿童中后期社会退缩较好的一种方法。
在儿童社会退缩行为的研究中，班级戏剧问卷（The Revised Class Play，RCP）[54] 是一种广泛使用的同伴等级评定程序。该问卷包括三个维度：“社交—领导”“攻击—扰乱”和“敏感—孤立”。其中“敏感—孤立”维度被用来进行社会退缩的测量。此后，Rubin和Mills认为“敏感—孤立”应分为两个维度。[55] 其中，“消极—孤立”维度中的四个项目可以测量安静退缩行为（“非常害羞的人”“感情容易受到伤害的人”“不愿意和别人一起玩，宁愿自己一个人玩的人”和“平时总是很伤心的人”），“被排斥”维度的三个项目则可测量活跃退缩行为（“被别人排斥在一边的人”“无法让别人听他的话的人”和“一个和别人交朋友困难的人”）。但是，儿童是否能对社交退缩行为及其各种类型进行正确的定义和区分，还需要实验研究来验证。Younger和Bowker的研究大体上支持了Rubin和Mills的观点，只有“平时总是很伤心的人”这一个项目是儿童难以区分的。Bowker发现将这一项目同时并入两个维度的模型是最好的。朱婷婷以中国小学三四年级的学生为被试，用同伴提名的方式使用班级戏剧问卷中“敏感—孤立”维度的七个项目对社会退缩两种类型的可靠性进行了验证。结果发现用班级戏剧问卷的这一维度测量两种类型的社会退缩行为还是比较可靠的（安静退缩行为仅得到部分的验证），同时研究也支持Bowker的将“平时总是很伤心的人”同时并入两个维度的混合模型。[56] 近年，Rubin及其同事在原有班级戏剧问卷的基础上增加了一些条目，并创造了扩展的班级戏剧问卷（Extended Class Play）。[57] 这一问卷进一步区分了同伴拒绝/孤立/欺侮（某人被其他人攻击）和害羞/社会退缩（某人害怕参与班级讨论）。
五 儿童社会退缩的影响因素
儿童社会退缩的影响因素主要包括内部和外部两大方面。内部因素包括生理基础、气质特征、社会认知和动机趋向四个方面；外部因素包括家庭因素、学校教育因素和社会文化因素等。
（一）内部因素
1. 生理基础
首先，与父母分离时容易哭泣的婴儿右脑额叶（EEG）呈现不对称的特征，这些婴儿在面对新异刺激和环境时容易产生害怕和消极情绪；婴儿期右脑额叶不对称的儿童在童年期更容易出现抑制行为和气质性恐惧（temperamental fearfulness）；而婴儿期出现抑制行为而童年期未出现抑制行为的儿童则没有表现出右脑额叶不对称的特征。[58] 因此，儿童在婴儿期表现出的右脑额叶不对称的特征及消极的反应模式能中等程度地预测儿童在幼儿期的抑制行为。[59] 其次，抑制型儿童比非抑制型儿童表现出更高、更稳定的心率水平，这种相关度随着年龄的增长逐渐提高，如5.5 岁时的相关度要高于21个月时的相关度；同时，具有更高、更稳定心率的抑制型儿童比具有较低、变化较大的心率的抑制型儿童更有可能保持抑制性。[60] 最后，社会退缩儿童具有迷走神经节律活动水平较低的特点。低迷走神经节律表现为稳定的高心率、容易紧张而且不易控制。[61] 由此可见，社会退缩行为与右脑额叶、心率及迷走神经节律等生理指标关系密切。
近年来，随着脑科学和认知神经科学的迅速发展，研究者们开始关注杏仁核、边缘系统、丘脑、下丘脑、瞳孔直径、肌肉紧张度及唾液分泌等生理指标与社会退缩行为的关系。如有研究发现，社会退缩儿童在面临交往情境时，丘脑—垂体—肾上腺皮质（HPA）轴的激活程度和激素反应也与正常儿童不同（如，Henderson等的研究[62]）。
2. 气质特征
20世纪80年代，美国心理学家Kagan开辟了气质研究的新取向，他采用“抑制性—非抑制性”来描述儿童在陌生情境中面对陌生人或陌生物体时所表现出来的气质特征，把气质类型划分为“抑制性”和“非抑制性”两种。抑制性气质类型的儿童在遇到陌生情境、陌生人或陌生物体时，一直非常安静，盯着陌生人或陌生物体但几乎不去主动接近，躲到母亲身边；而非抑制性气质类型的儿童在相似情况下则没有任何害羞、拘谨的表现，继续从事自己的活动，愿意主动接近陌生人或陌生物体。
儿童的抑制性气质是其社会退缩行为的重要预测指标，[63] 也对儿童的长远发展具有重要的影响。Kagan等[64]在一项追踪研究中发现，在实验中表现出较多“被动性”（现在称为“对陌生情境的行为抑制性”）的儿童在日后的社会交往中表现出更多的受支配性、回避、服从、胆小、害羞和退缩行为。儿童在入园后第四个月表现出的内隐问题行为（如焦虑、退缩等）是由气质性害羞造成的。[65] 侯静通过对儿童的高抑制气质和低抑制气质的极端组分析发现：抑制的儿童在与一个最初不熟悉的同伴自由游戏中不能表现出正常的从单独行为转换到社会行为；他们比非抑制的儿童从抑制行为或单独被动活动转换为社会行为的可能性更小，更有可能从社会行为退回到抑制行为。而且，抑制的儿童在行为状态的保持上表现出一种不同的发展转换。随着年龄的增长，他们用更长的时间进行单独被动活动，而非抑制的儿童表现出更长时间的社会交往。[66]
3. 社会认知
社会认知是指个体对他人的表情、性格、行为原因以及人际关系的认识。社会退缩儿童与正常儿童的社会认知不同，具体体现在社会信息加工存在障碍和偏差、消极的社会自我知觉、社交策略匮乏、观点采择能力较差和社会交往归因不当等方面。
首先，7—9岁儿童的主动退缩与社会性焦虑、消极的社会自我知觉相关。[67] 其次，极端抑制的幼儿在模拟的社会问题解决情境中很少提出有效的解决方案，他们更愿意请求成人的帮助。[68] 再次，儿童观点采择能力的发展包括两个方面：一是认识上的去自我中心，即能够认识到对于同一问题，不同的人可能有不同的看法和观点；二是对他人观点进行推理的能力。良好的观点采择能力的习得是儿童社会化进程顺利的重要标志。Piaget认为，2—7的儿童（处于前运算阶段）的社会思维是高度自我中心的。他们认为他人是以同他们一样的方式感知和体验这个世界的。而且，这种社会思维的自我中心特点直到7 岁才能有所改观。[69] 按照这一逻辑分析，社会退缩儿童可能由于总是站在自己的立场和角度考虑问题，思维高度自我中心化，不能很好地理解、分析和判断他人的观点、性格、情绪和行为，在社交中具有更多的不适宜的行为，因此无所适从、不知所措，从而在社交中选择退缩和回避行为。最后，社会退缩儿童存在对社交挫折归因不当的问题。如，社会退缩儿童倾向把社交中的成功归结为外在的或者不稳定的因素，如运气好、社交任务简单、交往对象能力强等；而把社交中的失败归结为内在的或者稳定的因素，如自己能力较差，或者努力程度不够等。主动退缩和焦虑退缩儿童，在学前期及学龄初期都表现为对同伴行为敌意归因低于其他儿童，而被动退缩儿童在幼儿期对同伴行为的敌意归因偏多。[70]
4. 动机趋向
Asendorpf根据一项追踪研究的数据资料提出儿童在社会参与时存在“趋近”和“回避”两种相反的动机趋向，这两种动机趋向的不同组合应用于个体之间的差异时，就得出了社会退缩的三种亚群体：害羞（Shyness）、不善交往（Unsociability）和同伴回避（Peer Avoidance）。[71] 害羞型儿童在社会交往中存在“趋近—回避”动机冲突，通常表现为旁观和无所事事。这种类型与儿童的害羞型气质有稳定而显著的正相关，并且具有跨时间和跨情境的稳定性。不善交往型儿童社交趋近动机较弱，但并非回避动机较强；他们对物体比对人更感兴趣，在社交情境中经常表现为单独的探索或者建构游戏。这类儿童表现出的物体偏好的趋势并未导致其社会性知识和社会能力的缺陷，相反，他们在自然常识方面表现得更加出色。同伴回避型儿童具有低趋近高回避的动机倾向，在社交活动中表现出很高的攻击性，同时又比较害羞。Asendorpf的类型划分仍停留在理论及概念层面，未通过实证研究进行检验，也未提出可操作的分类方法。
（二）外部因素
1. 家庭因素
（1）父母教养方式
大量的理论和实证研究表明：父母教养方式中高控制策略、过度保护、缺乏鼓励、干涉、拒绝、惩罚、缺乏情感温暖与理解等因素与儿童的社会退缩行为密切相关。首先，如果父母采用情感温暖与理解的养育方式，儿童发生抑郁、社交退缩等行为问题的可能性较低，如果缺乏正确的关爱，而父母又习惯于过分关注，甚至干涉子女，则儿童更易表现为退缩、回避、交往不良等行为倾向。[72] 其次，路径分析研究发现：高控制策略对2—4 岁幼儿的矛盾型退缩行为有直接影响。造成这一结果的原因是高控制策略限制了儿童探索和独立行为，从而影响了儿童社会能力发展，也剥夺了与同伴交往的机会。[73] 最后，社会退缩高分组的孩子受到父母温暖理解的教养方式显著少于退缩低分组；而受到父母拒绝，严厉惩罚等教养方式则明显多于退缩低分组。[74]
（2）亲子关系
依恋概念的提出者英国心理学家John Bowlby认为个体在早期对母亲或父亲的依恋中形成的自我内部工作模式，会影响到其他各种关系（伴侣、朋友或兄弟姐妹的关系），并对人际交往中的情感、情绪、认知和行为起着指导作用。[75] 一般来说，研究者们把幼儿的亲子依恋划分为A（焦虑/回避型）、B（安全型）和C（焦虑/矛盾型）三种类型，A型和C型又统称为不安全型。大量研究表明，幼儿的社会退缩行为与C型依恋密切相关。C型依恋的幼儿不能建立起安全的自我发展模式和思维方式，他们倾向于将社会归为不可预知的、不愉快的和不负责任的，因而不喜欢探索周围的社会环境。[76] 而且，C型依恋的幼儿在同伴互动时社会技能较差，教师对他们在社交行为中的评价是依赖、无助、紧张、害怕；C型依恋与退缩行为有关且能对退缩行为进行预测。[77]
2. 学校教育因素
（1）师幼互动
在幼儿社会退缩影响因素的研究中，师幼互动的研究非常薄弱，只是在近十年才有一些研究和进展。教师与退缩幼儿的互动存在两方面的问题：师幼互动质量较差和教师对退缩幼儿的关注度较低。一方面，教师与退缩幼儿的互动也遵循人际互动的相互作用原则，即积极的互动会引起积极的回应，反之则会导致消极的互动。由于退缩幼儿比较害羞、被动，对教师主动发起的互动行为缺少积极的反应或者根本没有反应，因而教师与退缩幼儿难以建立起亲密和谐的关系。[78] 另一方面，退缩幼儿经常被教师忽视，这些幼儿的退缩行为是被老师认可和接受的，因为含蓄而安静的退缩行为有助于维持课堂纪律和秩序（如，Rimm-Kaufman等的研究[79]）；也有可能是教师在与退缩幼儿的多次互动中体会到习得性无力感，便逐渐降低了对退缩幼儿的关注。新近研究表明，退缩幼儿不应该被教师忽视，而更应该得到教师更多的关注（如，Coplan和Prakash的研究[80]），假如教师能够主动认识到问题，与孩子积极互动，情况可能会发生好转。
（2）同伴关系
目前，学界默认把同伴关系作为退缩行为的原因即影响因素来阐述。如Rubin等认为儿童的退缩行为受儿童的气质因素、社会化因素和环境因素的共同影响。退缩行为不是儿童在同伴交往中被拒绝的原因而是结果。[81] 然而，这种观点是片面的，同伴关系和退缩行为之间互为因果。不良的同伴关系会导致退缩行为；反之，退缩行为也会加剧不良的同伴关系。那么，二者之间的影响和作用机制如何，是否存在中介因素和调节因素，这些问题未见研究。
3. 社会文化因素
一般来说，西方文化认为社会退缩行为是消极的（如欧美国家），而东方文化（如中、日、韩、泰等国家）认为社会退缩行为是积极的，尤其对于女孩来说。这种观点的差异是与中西方的文化密切相关的。西方文化提倡独立、自我、主动和个性，每个人都按照自己喜欢和希望的方式生活，不太在意外界的评价，行为自由，非抑制性较强。而东方文化强调集体主义，把随和、顺从、安静和谦恭看作为人处世之道，不主张特别张扬和个性的非抑制性行为，认为内敛、稳重等抑制性行为是个体素质和涵养的体现。因此，在西方，如果儿童出现了退缩行为，父母会很担心，立即寻求有效方式来减少孩子的这种行为。而在东方，父母大多把年幼儿童的退缩行为看作孩子害羞的表现，会随着年龄的增长而逐渐减少乃至消失。如Kagan等通过对美国华裔儿童和白人儿童的纵向研究发现：华裔儿童比白人儿童更压抑、害羞、恐惧，当他们遇到陌生人或短暂离开母亲时哭得更厉害。[82]
总之，幼儿社会退缩行为的影响因素是多方面的，而这些因素并非孤立地影响着幼儿的社会退缩行为，而是互相影响、交错复杂的关系。至于这些因素究竟以怎样的模型或路径共同影响着幼儿的社会退缩行为，目前还不明确，需要今后大量的实证研究提供证据。
六 儿童社会退缩的干预与矫治
社会退缩研究的终极目标是预防和干预，学前期是幼儿社会退缩发展和干预的关键期。[83] 近30年来，研究者们根据幼儿社会退缩的成因，开展了一系列理论与实证研究，主要包括社会技能训练、情绪发展训练和社会认知训练。
（一）社会技能训练
社会技能训练（Social Skill Training，SST）是应用最早最广泛的幼儿社会退缩干预方法，其基本假设是幼儿之所以表现出社会退缩，是因为缺乏恰当的社会交往技能，如果帮助幼儿掌握了社会交往技能，其社会退缩状况会得到显著改善。大部分SST都涉及语言和非语言交流技能训练、行为训练、模仿训练和问题解决训练等。Coplan等在2010年开展了一项面向极端抑制幼儿社会技能发展的干预研究。[84] 研究人员从加拿大渥太华的幼儿保育中心、托儿所和幼儿园筛选极端抑制幼儿28 名，平均年龄56.25个月，他们被随机分配到实验组和控制组中。干预活动历时2个月，每周1次，每次1小时。由小组长（成人）对被试进行干预课程训练，主要包括社会技能系统性示范，社会问题解决训练，情绪管理策略训练和放松技巧训练四部分。干预结束后，一共收集了22 名被试的有效数据。研究采用前后测被试内实验设计，前测和后测的评估项目均为自然观察和教师评定。干预结果表明，与对照组相比，实验组幼儿的社会退缩行为显著减少，社会行为显著增加。录像示范是近年较为流行的SST中的一种，这种方法起源于班杜拉的社会学习理论，被试在相对不受干扰的条件下观看适当的行为模式，配合适当的正强化，对内隐问题行为（如社会退缩、自闭症）和外显问题行为（如攻击和侵犯行为）干预效果显著。[85] Green等采用录像示范法对4名4岁男孩（2 名社会退缩幼儿，2 名攻击幼儿）进行社会技能训练，取得了良好的效果。[86] 研究采用被试间多基线设计，因变量包括积极的同伴交往和主动发起同伴互动。实验包括基线期、干预期和追踪期三个阶段。干预期阶段，实验者逐一邀请被试进入幼儿园办公室完整地观看录像，期间实验者不能给予任何提示。录像内容主要是教会男孩如何接近同伴并与他们进行适当的交往。结果表明，4名被试的同伴交往都有所改善。其中2 名被试持续改善；1名被试总体提高，但存在较大波动；1名被试仅有轻微的改善。后续观察可以看出录像示范对社会退缩幼儿主动发起同伴互动能力的干预效果良好。
（二）情绪发展训练
情绪发展训练用于改善社会退缩幼儿在社交情境中体验到的强烈害羞、焦虑和恐惧等负性情绪。暴露疗法是常用方法之一。Lowenstein曾采用暴露疗法对22名害羞儿童和青少年（6—19岁）进行干预。实验者“迫使”被试参与团体活动，例如游泳或游戏，同时，被试每天暴露于30 分钟大声的音乐中，以降低对听觉刺激的总体反应水平。此外，对被试实施脱敏程序，被试需要在日益显著的焦虑刺激下放松。干预目标是帮助被试发展与他人沟通交往的兴趣，评判标准是干预前和干预后教师评定的“胆怯”水平和“外向”自我报告量表得分的差异。经过6个月的干预，研究结果支持了暴露疗法在害羞儿童和青少年干预中的有效性。[87]
（三）社会认知训练
社会认知训练源于认知行为疗法，主张“适应不良的行为与情绪，都源于适应不良的认知”。因此，社会认知可能是社会退缩幼儿产生退缩行为和不良情绪的根源所在。最早的儿童社会认知干预方案是人际认知问题—解决方案（Interpersonal Cognitive ProblemSolving，ICPS），针对学龄前和小学儿童，教师指导儿童的基础语言、听力、思维能力和人际问题解决能力。结果表明，儿童问题解决能力显著改善，冲动和压抑行为显著减少。[88] 发散思维策略（Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一个多层次多维度干预程序，其中包含社会认知的教学模块。PATHS基于情感（Affective）—行为（Behavioral）—认知（Cognitive）—动力（Dynamic）的发展模型。该方案由三个单元组成，即准备和自我控制、感情和关系、人际和认知问题解决。[89] 有研究者将PATHS干预方案应用于具体干预实践之中，将PATHS课程与“圆圈游戏”相结合，拆分为赞美、基本感知、高级感知、自我控制和问题解决五个主题单元，共计30节课程（每周一次）5个方面：发展情绪认知及沟通能力；冲动情绪与行为的控制与调节；提高自我概念与同伴关系；问题解决能力训练；创建积极的课堂氛围支持社会情绪学习。研究者在宾夕法尼亚州中等大小的城市幼儿园中，对407名幼儿进行了为期一学年的PATHS干预研究。结果表明，实验组幼儿的情绪知识显著增加，愤怒的归因偏差显著减少。此外，与控制组相比，教师认为实验组幼儿在学年结束后社会退缩行为得到了明显改善。并且，教师和家长也表示，实验组幼儿的社会交往和情绪管理能力都有显著提高。[90]
（四）小结
总结以往的干预研究，仍存在以下几点不足：大多数SST项目的课程和干预目标比较有限，社会效度受到质疑；干预方案主要由面向攻击儿童、焦虑障碍儿童的干预项目修正和改良而来，缺少社会认知方面的理论依据；现有社会认知训练都是从社会认知“结构观”的视角，通过干预社会认知的静态“组织或结构”来改善幼儿社会退缩状况的，而未关注社会认知“过程观”视角下的动态加工过程，即前后相继的一系列信息加工的环节组成的流程，及在该流程中发生的沟通、变化过程和注意、记忆等心理现象；以往研究在研究设计上存在一定的改进空间，即应该同时兼顾行为观察和问卷评定法对因变量进行测查，提升样本量以提高结果效应量，加入追踪研究设计以考查即时效果外的延时效果。