第三节 在高等教育中培养舞者的本同末异

将茱莉亚学院舞蹈系与北京舞蹈学院放在一起进行比较，从体量上看，不太具有可比性。茱莉亚学院舞蹈系每年仅招收24名学员，全部学生长期保持在96人，这个数字包括了机构所容纳的全部学生。而北京舞蹈学院如果包含继续教育学院的学生，人数将达到2000人左右。从办学规模上，北京舞蹈学院是一所独立的舞蹈院校，学院拥有10个教学机构，都围绕核心专业“舞蹈”而展开。而茱莉亚学院则是一所包含3个艺术门类的综合艺术院校，舞蹈只是其中一个系科，还是规模最小的教学部门。但是，综观中美几百所开设舞蹈专业的高等院校，在培养职业舞者的领域，两所教育机构绝对位居榜首。因此，从人才教育质量方面，我们将两所学校作为一组案例分析，这一点是合适的。

怎么展开两个案例的比较呢？两所学校存在着很多不同，北京舞蹈学院拥有更多的舞蹈相关专业，茱莉亚学院舞蹈系则比较单一。为了更清晰地展开跨文化层面的研究，结合可比性和本章主题，聚焦于培养“舞蹈表演人才”的讨论。在本章节，我们采用“比为辅，思为主”的路径，不过多分析差异性，而是借鉴他者反思自身。探索培养优秀舞蹈表演人才的更多路径。

一、“专业人才”与“职业舞者”间的不同平衡

两所学校从建校以来，都为各自的国家培养了无数优秀的舞蹈艺术家，它们在培养舞蹈表演人才方面都有着丰富的经验。同样是培养舞蹈演员，两校却有着相似又不同的要求。上文分析北京舞蹈学院各个院系的培养目标时，我们已经了解到，这所学校拥有中国古典舞、中国民族民间舞、芭蕾舞、现代舞、国际标准舞和音乐剧7个相关表演专业的院系。而茱莉亚舞蹈系仅有一个标注“舞蹈”的专业，并没有限定在某个专业类别中，学生需要同时接受芭蕾和现代舞的训练。同样都是专业的舞蹈院校，却在人才培养方面略有差异。北京舞蹈学院要培养“专业化”人才，茱莉亚舞蹈系要培养“职业化”演员。

在我国舞蹈教育研究中，关于舞蹈教育“职业”“非职业”“专业”“业余”的称谓，有过深入的讨论。很久以来，我们在日常生活中都把舞蹈教育区分为“专业教育”和“业余培训”。后来，随着素质教育在中国的兴起，面对普通青少年的舞蹈教育，也需要专业领域的知识。而且，学者们都认为“专业”和“业余”的称谓不够严谨。因此，在学术界把中国的舞蹈教育分为“职业”和“非职业”舞蹈教育。

本章又重新提出“专业化”人才的概念，是针对北京舞蹈学院个案研究的总结。因为在北京舞蹈学院6个表演专业的培训目标中，有5个院系都有提及“专业”这个名词。芭蕾舞系要培养“教学能力和艺术创新能力的芭蕾舞高级专门化人才”，现代舞系是培养“具有从事舞蹈编导、表演、教学、科研及组织能力的专业人才”，国际标准舞“培养集竞技、表演、创作、教学兼容并举的国际标准舞复合型高级专门化人才”，音乐剧“培养集声乐、舞蹈及戏剧表演于一身的音乐剧高级表演人才”，古典舞系“未来在中国古典舞表演和教学领域具有传承能力、创新能力、实践能力的中国古典舞专业人才”。因此，北京舞蹈学院表演人才的培养方向呈现出“专业化”的基本特征。

“专业”（Profession）作为一种研究话语，早在20世纪初已经在欧美兴起，主要针对职业中那些具有较高知识含量和技能，在社会中强调专注、敬业、奉献等精神的特殊职业。围绕这些职业研究的专业社会学，逐渐成为西方社会学中的一个研究方向。重点研究这些特殊职业作为社会有机体运动、变化和发展的规律。20世纪90年代以后，中国学者开始关注这个领域的研究，主要集中在教师、医院院长、律师、社会工作者等具体行业专业化评价程度模式的研究。在具体分析各个行业人员应该具备怎样素养的过程中，从西方学术话语中仅有的“专业化”概念，分裂出“专业化”和“职业化”的不同。在学术界，针对这两个概念我国有多种不同的解释。第一种解释认为是从职业到专业再到专业化发展。也就是说，人类进入社会分工以来，先细分出各种不同的岗位，这些岗位对应着各种职业。在职业化的过程中，会出现一批具备更好能力和素养的人员，他们被认为达到了专业化水平。因此，专业是更高层次的职业，专业化是在职业化的基础上更进一步的积累和发展。第二种解释认为是从专业化向职业化发展，也就是说，专业化是基础，职业化是在专业化的基础上的提升。这种观点应该产生在社会分工的高级阶段，主要指人员在进入岗位工作之前，必须前期学习和具备一定的专业知识和素养，在此基础上，职业化还要求从业者在实践能力、工作态度和价值观念等方面符合特殊的规范和标准。因此，职业化从属于专业化，专业化不能够代替职业化。第三种解释综合上述两种观点，认为职业可以分为一般性职业和专业性职业。一般性职业最终走向职业化，专业性职业需要从业人员既专业又职业化。这类观点认为职业化和专业化是并列的概念，仅仅使用在不同的范畴。

职业（Occupation）是指全日制从事某一类工作，并以此为主要收入来源的群体。比如我的职业是“教师”。专业（Profession）是指需要具备较高知识含量、技能，并经过特殊训练的职业。比如我的专业是“美学”。其实，总体来说我是一名从事“美学专业的教师”。在实现这个特殊身份的转化过程中，我不仅需要具备美学专业化的知识，同时我还需要具有教师的职业素养。因此，任何一个职业都需要某些专业知识，任何一个专业化人才，在进入工作岗位后，也同时需要具备职业化的素养。

北京舞蹈学院在人才培养方向上倾向于“专业化”。“专业化”（Professionalism）反映一个职业争取并最终获得履行一个特定工作排他性权利的过程。这所学校作为中国舞蹈教育的最高学府，希望培养的舞蹈人才能够成为整个行业中最优秀的顶尖人才。这种“专业化”认知倾向于第一种学术解释。而茱莉亚学院舞蹈部人才培养的方向有些不同。舞蹈教师卡洛琳·亚当斯（Carolyn Adams）和前保罗·泰勒舞团演员解释道：“我们期望学生能够发展出多元化的能力，敏锐的风格意识以及与编导者一起工作时的从容。所有的这些能力将使得他们成为理想的和具有感召力的合作者。舞蹈最终是对引力的对抗，这是非常具有压力的，这需要力量和协调。我们把这些技能与创造性的运动感觉组合在一起，就能创造出我们想要的舞蹈，创造出编导者想要的舞蹈。”

茱莉亚舞蹈系的目标是培养符合当代舞蹈艺术要求的舞者。也就是说，毕业生能够成为适应当代编导多样化要求的综合舞者。他们需要掌握不同的技术风格，既能够在舞团中表演，甚至他们的表现还要能够辅助编导的创作。在艺术之外，茱莉亚的舞蹈学生还被注入了一种对职业世界的现实意识。在高级研讨课中，学生在如何准备简历、如何写资助申请和如何制作自己的演出资料等方面获得辅导。他们掌握后台技术，学习如何进行试音以及如何专注于职业发展。因此，茱莉亚学院更加重视专业舞蹈学生的职业能力。这种“职业化”的追求倾向于第二种学术解释。茱莉亚舞蹈认为“职业化”是对“专业化”的提升，是一种素养，一种把专业知识转化为成果和业绩的能力。

同样是培养舞蹈表演人才，两所学校在人才培养目标上略有不同。茱莉亚舞蹈系每年从全球几百位候选人中挑选24位学习者，如此小规模的招生，让学校有可能作出非常精准的定位。学校定位于培养优秀的舞者，这种“职业化”甚至不是泛指“舞蹈的职业化”，而是特指“舞蹈演员的职业化”。北京舞蹈学院的情况有所不同，学生从入校时就选择了舞蹈种类，学习芭蕾舞、现代舞或者民间舞等，学生在大学4年期间主要学习某一个舞蹈种类。这种单一的专业化学习，让学生的就业路径本身就受到了一定的限制。因此，系部在设立人才培养目标时，尽可能涉及该舞种可就业的方方面面。茱莉亚舞蹈系在非常“单一”的人才培养方向下，尽可能让学生更加丰富来适应这个“角色”。北京舞蹈学院则并不关注学生未来是从事演员、教师、编导或者某个行业，而更关注学生能否成为这个舞蹈类型中的“行家”。

二、过度“细化”的专业课程体系

茱莉亚学院舞蹈部为了培养具有现代舞和芭蕾舞表演能力的职业化演员，设置的课程体系主要分为主修课程、部门课程、人文课程和专业选修四类。其中主修仅有3门课程，芭蕾、现代舞、双人舞贯穿学生4年整个学习过程。部门开设的专业课程中实践类：经典剧目（1—4）、高年级作品课、亚历山大技术、表演课；理论类：表演原理、舞蹈史、解剖学与人体运动学、舞蹈编剧、音乐研究以及研讨会。在专业选修课上，学生还可以选修声乐、爵士、踢踏等几门课程的少量学分。除了在人文课程体系中学生能够有较大的选课自由度之外，学生在专业课程领域并没有太多选择，基本上要严格按照学院给出的课程计划来学习。学生课上学习的科目也并不多样，粗略统计一下仅十几门科目。

北京舞蹈学院的专业课程设置有所不同。学院分设的10个教学部门，每个系部根据各自的人才培养方向来设计专业课程体系。前面我们已经了解到，北京舞蹈学院的人才培养目标关注于“专业化”。为了实现某个舞种专业人才的培养，让学生能够胜任于各行各业，系部都设计了非常细致的专业课程体系。学院的课程体系主要分为公共必修课、专业必修课、实践必修课、专业限选课和公共任选课。这五类课程中公共必修课、实践必修课和公共任选课是院级课程，约占学生35%的教学课时。其余两类课程专业必修课和限选课则是系部课程，约占65%的教学比重，这是学生专业能力培养的主要环节。我们以芭蕾舞专业的课程设置为例，方便与茱莉亚课程体系展开比较。

芭蕾舞系为四年本科学生设置的专业必修课有古典芭蕾舞基本训练课（1—6）、芭蕾舞教学剧目（1—5）、性格舞（1—2）、现代舞、欧洲历史生活舞、古典芭蕾舞教学法（1—2）；专业限选课有中国民族民间舞基础（1—2）、中国古典舞身韵基础、芭蕾双人舞、芭蕾经典教学剧目、芭蕾戏剧表演、舞蹈编导基础、西方音乐鉴赏、西方美学史、欧美芭蕾舞史、舞蹈作品赏析、舞蹈概论、舞蹈机能学、舞蹈教育学、舞蹈训练学。这个系列课程中，除现代舞、中国民族民间舞和中国古典舞身韵基础三门课程涉及其他舞种以外，其他大部分课程都围绕以芭蕾为核心的课程体系群。

芭蕾舞艺术作为一门专业，在芭蕾舞系细分了“九门”课程，还不包括学生在“公选课”和“实践课”中可能会接受的教学。这种学科细化的课程设计方式起源于美国教育技术学家查尔斯·M．瑞格鲁斯（Charles M. Reigeluth）。瑞格鲁斯提出了“精细加工方法”的教学设计理论，他认为学科知识内容通常可划分为三种类型，概念性内容、过程性内容和理论性内容，这些内容可通过从“概念”到“不断具体”的逐层细化方式全部呈现给学生。它强调知识的整体认知性，同时兼顾学科的逻辑体系和学生的心理顺序。这种课程设计方案，将学科整合成一种“专家的内在知识结构”，通过“合理科学的教学顺序”来引导学生的发展。让学生不仅掌握该领域的全部知识，同时熟知该该领域的研究方法，树立学生在该领域的独立性。

但是，这种教育方式也存在着一些问题。一方面，过度的专业分化加深了学科间的疏远程度，学生的知识面也变得越来越窄。学生在掌握全部学科细节的过程中，课程之间会出现一定的重复性。另一方面，过分追求知识的功利性，将普遍忽视学生人文素养和价值观的培养。教学过程太关注知识的大而全和逻辑关系时，也忽视了学生的自我学习与认知。

具体到芭蕾舞系的人才培养，也有些不适合社会当下的实际需要。学生毕业后，如果能够进入专业芭蕾舞院团，现有一学期的“现代舞”学习是远远不够的；如果学生能够进入学校从事教师行业，在当下综合大学或者中小学中，学生不可能只担负一门芭蕾课程；如果学生选择继续攻读硕士研究生，写作和研究方面的能力呢？反观茱莉亚学院舞蹈部的课程设置，虽然课程开设的门类不多，仅围绕“职业化演员”的培养，但身体训练建立在现代舞和芭蕾舞两个舞蹈类别之上，课程也包含了表演、创作、理论、生理学、史论等以“舞蹈”艺术为核心的专业领域，而不仅仅拘泥在“某个”舞蹈门类中。北京舞蹈学院芭蕾舞系的教学计划设计思路，并非本系的独有现象。以舞种为基础的院系划分，是形成这种“细化”课程设计的关键。一个舞蹈从业者历经大学教育，无须成为全面的通才，可只成为某个“单一”舞种的专门人才，并不符合大学教育的初衷。

三、“练多少？怎样跳？”才能实现高等教育的目标

国家教育部对大学生的课时量有明确规定，大学应该保持在2600～2800学时之间，北京舞蹈学院表演专业3000多学时已经远超国家标准。如何降低学生的课时量，一直以来都困扰着舞蹈的专业教学。舞蹈教育不同于普通大学生的“知识性”教学，舞蹈专业需要学生具备高超的身体技艺，基本功训练是教育过程中的必要环节。人体肌肉记忆需要长期和可持续性的训练，这个过程不可避免的“重复性”自然需要占用大量的教学时间。然而，大学舞蹈专业教育也不能仅停留在“身体层面”的训练，从学科的角度，大学以舞蹈专业为核心，引申出史论、教学法、编创、研究等课程。如何在学时层面平衡两类课程之间的关系，自然成为高等舞蹈教育的难题之一。针对“舞蹈演员”的培养，也同样面临着如此问题。高等教育必然不能够与中等教育相同，除了“身体呈现”的层面，大学阶段还要提高学生对动作语言的“认知”，帮助他们未来在成为演员时，能够自如地完成编导的诉求。

何为舞蹈演员？舞蹈演员是舞蹈编导艺术构思创造性的舞台体现。舞蹈表演的任务是，以其掌握的舞蹈动作、造型和技巧能力，结合音乐和美术等艺术手段，将作品的思想内容转化为可视、可感的舞蹈形象。演员是表演实践的“主体”，他们既是编导艺术构思的物质材料，也可以说是编导创造艺术形象的工具。可演员也是鲜活的生命，不只是外化编导意图，还可以创作出比编导原构思还美妙的作品来。编导+演员=舞蹈作品。这是两个人体之“和”，不是简单相加，创造性之“和”大于相加，这一成果是两个人共同合作的“艺术品”。所以说，舞蹈演员是集创造者、创造工具、创造成果于一身的“艺术家”。

传统观念中，培养舞蹈演员要注重他们高难度的跳、转、翻技巧；软、开度的柔韧能力；动作风格化等一系列专业舞蹈技艺。一个舞蹈演员经过长达数十年的艰苦学习是为了一具拥有力量、控制、可塑性和即刻对各种艺术要求做出反应的超级身体。“因为艺术家—舞蹈家并不关心体魄的健壮，而是关心用动人心弦的舞蹈表现自己的信念。”职业舞蹈训练不是为了发展个人的生活实践能力，而是为了达成艺术家特定艺术表演目的。甚至在一个专业舞团中，编导“关心的不是沿着舞团中每位个体成员的本性所展示的路线去发展他们；他的目标是使他们成为一个统一舞团的组成部分，并通过这种方式去表现他自己的思想，他要的是一种他能加以演奏的管弦乐队”。但是，随着现代舞蹈艺术的发展，编导对演员提出了更高的要求。记得参与“舞动无界”项目时，一位来自英国的编导谈论创作过程时，十分强调演员在作品中的作用。同样的编导，同样的构思，不同的演员可能会创造出完全不同的舞蹈作品。在新锐艺术家的创作过程中，演员不仅要完成编导创造的动作，有时还需要参与编导的创作，在创意中独立完成身体的表现。因此，作为一名优秀的舞蹈演员，简单复现已有的动作是不够的，还要清晰地了解舞蹈身体语言的基本规律。

学生在成为演员的准备阶段，对身体语言的“认知”主要来自几个方面。其一，通过不断重复的身体训练，产生“肌肉记忆”；其二，经典剧目的复排；其三，学习创编；其四，各种舞台实践活动。以这四个环节为参照，我们反馈一下舞蹈表演学院的教学。首先，学生在多少训练强度下，才能够产生有效的“肌肉记忆”。由于舞种、身体体能、训练难度的差异，我们很难将其“定量化”。在这个环节，我们不得不正视“一种制约”，就是学习的“时效性”。大学期间，我们在一个有限时间内，培养学生多方面的能力。任何一个方面如果消耗过多的时间与精力，都可能影响其他课程的偏废，造成学生能力的单一。现代教育学中，反对“过量”投入来获得学习效果，“时效性”也是检验教育质量的标准之一。其次，我们该如何考量学生的艺术实践活动呢？在传统概念中，未来要走上舞台的学生，多参与演出实践是一项非常有效的学习方式。当参见茱莉亚学生手册时，发现学校居然对学生的实践活动采取“限制”的政策，引发了笔者的思考。茱莉亚学院舞蹈系对学生四年的实践活动有个整体的规划。学生希望参加额外的社会实践活动，必须向学院提出申请，学院只有认为此活动对学生“特别”有帮助时，才会给予批准。实践活动并不是简单地参与，如何在实践活动中丰富学生对身体语言的“认知”是关键。茱莉亚学院在大学四年中为学生邀请众多艺术家，学生除了适应不同舞蹈家的艺术要求，有时编舞家还会为这个班创作一个适合他们特点的舞蹈作品。因此，学生参与的社会实践，是以“学生”为中心的“跳”，还是为了实现编导艺术理想的“跳”？不同目的的实践对学生有着完全不同的意义。最后，对于经典剧目和编创的学习，两校的方式相似，此处不再赘述。

综上所述，茱莉亚学院舞蹈系和北京舞蹈学院作为中美顶尖的专业舞蹈院校，在同样培养“舞者”的目标下，表现出“本同末异”的基本状态。