一、涵泳：阅读生命的真情呵护

中国古代的文艺批评，讲究的都是直觉。“‘红杏枝头春意闹’一个‘闹’字意境全出”，这是王国维《人间词话》中的一句话，为什么一个“闹”字意境就出来了，他没说；“温飞卿之词，句秀也。韦端己之词，骨秀也。李重光之词，神秀也”，王国维竟只用了“句秀”“骨秀”“神秀”分别概括温庭筠、韦庄、李煜词的神韵。对此，我们除了击节赞叹之外，神思遐想开去，又觉得他概括得真好。王国维是清末民初的国学泰斗级人物，说是“国学泰斗”，其实他又是一个打破中西疆界，兼通并融贯中西文化的大家，他的《人间词话》就是接受了席勒、斯宾塞等人的文艺学说并集中国古代文艺批评之大成写就的，是中国文学批评史上诗词评点的圭臬。

阅读教学从古典文化中去汲取营养，为的就是拈出一个心领神会来，正如王国维这般贯通中西的学者，也没有用缜密的逻辑语言去阐释古诗词中意韵的“是什么，为什么，怎么会”等纷繁庞杂的问题。不是没必要，而是不需要，读诗就是这样“兴致所致”却又“意犹未尽”，味最醇厚。诗歌和欣赏者彼此有了心领神会，就是最高境界了。从这里关涉到学生的学习阅读，目的不也是在学生与文本之间建立一种心领神会吗？传统的阅读教学理论都有一个鲜明的特征：作者崇拜。一切对文本意义的解读，都要追溯到作者“本意”上的理解，认为作者拥有对文本意义至高无上的解释权和所有权，文本的意义是由作者决定的，是单一的、唯一的，必须严格尊奉的，不可臆测和改易，把读者的领会与所谓的作者赋予文本的意义相碰撞当作心领神会的唯一归宿。于是，读者在与文本的交互过程中，处心积虑地接触作者的意思，不敢有半点违逆，就算是做到了，只是长吁一口气，一副解脱了的样子；这样不可能有对文本解读欣悦的感受，有的只是一种极度劳作后的放松，感觉文本给予的天地没有其他活动天地来得畅意。我们常说：一千个读者就有一千个哈姆雷特。在这里，哪怕是有一万个读者，也只有一个莎士比亚的哈姆雷特，不是我的；读书中，我不是我，我只是受既定的东西操纵的东西。这般解读，何来心领神会？没有心领神会的解读，阅读不是苦事情又是什么呢？！

当我们不是向外，而是紧着步子去追寻我国古代的教育，会发现我国古代的教育先贤们是极讲究学习者自身对文本的会意的，并且铺陈出颇具中国特色的教学(学习)策略来，最经典的当是理学大师朱熹概括的方法。朱熹教人读书，强调“熟读精思，虚心涵泳”。他在《读书之要》中说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可有得尔。”朱熹还专门以读《论语》为例，说明如何具体熟读精思，他说：“《论语》一章，不过数句，易以成诵，成诵之后，反复玩味于燕间静一之中，以须其浃洽可也。”(《读书之要》)当然，朱子所言是读书，但教学又何尝不是如此？在诵读的基础上，通过自主的精思、合作中的互惠，探究中的同行定能到达心领神会的彼岸。

说到“虚心涵泳”，朱熹说：“读书若有所见，未必便是，不可便执着，且放在一边，益更读书以来新见。若执着一见，则此心便被遮蔽了。”(《读书之要》)执着一见，急下结论，当然易受蒙蔽；寻求新见，追求新意，才是正确的读书态度。对此，朱熹还进一步强调了读书更不能因人而论，因人废言。他说：“观书当虚心平气，以徐观义理之所在，如其可取，虽世俗庸人之言，有所不废。如有可疑，虽或传以为圣贤之言，亦须更加审择，自然意味和平，道理明白，脚踏实地，动有依据，无笼罩自欺之患也。”(《学规类编》)不因“庸人”而废言，不因“圣贤”而盲从。在教学中，尊重学生的个性感悟，引领儿童悟出文本的真，更能有自己新的见解，这才是真读书。

说到“涵泳”，清代后期大儒曾国藩说：“所谓涵者，好比春雨润花，清渠溉稻。雨之润花，过小则难透，过大则离披，适中则涵濡而滋液。清渠之溉稻，过小则枯槁，过多则伤涝，适中则涵养而勃兴。泳者，则好比鱼之游水，人之濯足。程子谓鱼跃于渊，活泼泼地，庄子言濠梁观鱼，安知非乐，此鱼水之快乐。左太冲有‘濯足万里游’之句，苏子瞻有夜卧濯足诗，有浴罢诗，也是说人性乐于水。”在读书中享受铺陈文字给予的快乐，多好！

补白：当先人创造了文字，并且把文字铺陈为文本的时候，肯定说过，我留给你们的不是桎梏。